Publicado por Silvana Vignale  

Publicado como: Vignale, S. "Apuntes desde el filosofar para un diálogo acerca de la educación en Latinoamérica". En: Políticas de la diversidad y políticas de la integración: Actas III Congreso Interoceánico de estudios latinoamericanos, 3 al 5 de octubre de 2007, Mendoza, Argentina. Clara Alicia Jalif de Bertranou… (et al.). 1ª. Ed. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Filosofía y Letras, 2007. CD-ROM. ISBN 978-950-774-039-8.


Resumen

El trabajo intenta dar lugar a un diálogo acerca de la educación en América Latina, tomando como punto de partida la pregunta por el filosofar y su situacionalidad en América Latina, atendiendo a las nuevas formas de dominación a las que nos encontramos sujetos y cómo inciden éstas cuando pensamos nuestra educación. La globalización y el neoliberalismo contribuyen a una racionalidad a propósito de la exclusión y en el ámbito educativo reproducen relaciones verticales y autoritarias, basadas en el esquema producción-reproducción de saberes sin atender a la palabra nueva, a la creación y la construcción del conocimiento a través de la experiencia. Proponemos repensar la educación desde el ámbito ético y político, a fin de concretizarlo en prácticas educativas no impositivas, que den lugar al surgimiento del pensamiento y la reflexión, y cuya base se encuentre en el diálogo, como una ampliación de la racionalidad hacia la intersubjetividad.

Introducción

El presente trabajo tiene por objeto poner en debate supuestos acerca de la educación, especialmente en la cotidianidad de los discursos políticos, y hacia el interior de nuestras relaciones y prácticas sociales y educativas. Consideramos relevante realizar un debate profundo desde las políticas educativas, donde no sólo se atienda a la urgencia de la inserción de todos en el sistema educativo, sino a las prácticas educativas y su coherencia respecto de la democracia, y la situación en Latinoamérica. Para esto, nos limitaremos a presentar algunas cuestiones, como modo de dar inicio a un diálogo, específicamente atendiendo a la educación filosófica.

Para un ejercicio responsable de la ciudadanía, se requiere el pensamiento crítico, la capacidad de diálogo, la reflexión sobre la propia realidad y conocer nuestra historia. Las prácticas educativas deberían corresponderse con los valores que sostienen los discursos democráticos, como la igualdad y la libertad de expresión. Pero a menudo, en la educación de hecho, no se favorece al ejercicio práctico de estos derechos (estamos hablando de aquello que comúnmente llamamos “aprender con el ejemplo”); hacia adentro de la institución educativa encontramos un divorcio entre los discursos democráticos que son enseñados y las prácticas, las relaciones y el ejercicio de la autoridad.

Desde aquí consideramos necesario fundamentar la importancia de prácticas alternativas en la enseñanza en general y en la filosófica en particular, atendiendo a la posible exclusión (cabe aclarar que no pensamos aquí la exclusión de tipo social, sino de aquella que se produce en tanto se les niega la palabra y el valor a los estudiantes), que las instituciones educativas producen, de acuerdo a sus prácticas. Tendremos en cuenta para esto dos cuestiones: posibles relaciones entre el enseñar y el aprender; y el “trato” entre alumnos y profesores.

Retomaremos más adelante estos puntos. En tanto, atenderemos esta problemática de la educación desde el punto de vista de la filosofía, ámbito del que nos ocupamos disciplinarmente de modo teórico/práctico y en la docencia.

Apuntes
 
La filosofía y su enseñanza, se encuentran ante diferentes conceptualizaciones y prácticas que las constituyen de modo diferencial. Desde los primeros planteos sobre si existe una filosofía en Latinoamérica, se debate aquí el problema acerca de qué es la filosofía. Entendiéndola como un conjunto de saberes acabados, la filosofía no presenta demasiados problemas para ser enseñada, es transmisible de un modo u otro conforme a una metodología. Se trata de una visión academicista del saber, que se circunscribe espacialmente al ámbito de las universidades y que supone una pretensión de universalidad. Pero, ciertamente, se trata de un presupuesto de universalidad europeo-occidental, construido a partir de una visión de mundo, la de la tradición filosófica europea.


Para situarnos desde una problemática concreta y como ejemplo, podemos mencionar una cuestión en relación a la idea de igualdad. En lo que se denominó el “descubrimiento” de América, el hombre europeo se encontró frente al aborigen sin poder claramente predicar de él su humanidad. La conceptualización iusnaturalista de la igualdad de todos los hombres, no se correspondía a la diferencia que el aborigen presentaba a los ojos europeos, no se adecuaban estos seres a su concepto de hombre. Esta crisis puede verse reflejada en la polémica en torno a la “humanidad del indio” entre Bartolomé De las Casas y Juan Ginés de Sepúlveda. La humanidad de estos hombres que habitaban las tierras “descubiertas” fue puesta en entredicho.

Más tarde, a mediados del siglo XX, los intelectuales europeos se encuentran ante la tarea de repensarse en un mundo convulsionado por las guerras mundiales, el racismo, las diferencias étnicas y los colonialismos europeos, que seguían conviviendo con los postulados revolucionarios de libertad, igualdad y fraternidad. Se trata del mismo mundo donde los derechos humanos, posteriormente, vienen de algún modo a ser el lenguaje que Próspero da a Calibán, lenguaje que luego este último utiliza para maldecir a su amo, “si todos somos iguales y tenemos los mismos derechos, nosotros, los que hemos sido negados en la historia del hombre, somos libres para determinarnos como pueblos y reclamar por nuestros derechos”. Así, en el campo de la filosofía occidental se ha realizado una inversión: la problemática del no occidental se impone a la filosofía del hombre occidental (como en el caso de Jean Paul Sartre).

Hemos hablado de diferentes modos de conceptualizar la filosofía. Como punto de partida, mencionamos a una filosofía como saber acabado, y nos situarnos en la problemática de la igualdad y la diferencia, teniendo en vista las relaciones y prácticas que puede engendrar esta tensión. Otra manera de pensar a la filosofía es como una praxis relacionada a la existencia humana, como un quehacer que surge a partir de la indagación, como la configuración del sujeto dialógicamente. Desde esta conceptualización, la filosofía es dinámica, no es un saber acabado y transmisible (meramente como el recorrido de los pensadores y sistemas más destacados), sino un hacer que se va haciendo, un filosofar. Se trata de la praxis de un sujeto concreto que pretende entender la realidad para transformarla. Desde esta concepción crítica, la cuestión de la enseñanza o el modo en que la filosofía deviene en un determinado lugar, no se reduce a límites epistemológicos, sino que se encuentra presente la consideración del sujeto que produce los discursos, en su realidad histórica y específicamente determinada. En este sentido, es un saber normativo, de implicancias axiológicas, emergente del interior de la teoría de los mismos, configurador de una visión de mundo. Arturo Roig, habla de una exigencia espontánea e inevitable del hombre, una práctica que restituye a la filosofía a un “saber de vida”. Podemos leer en la introducción de Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano: “La filosofía se caracteriza por ser un tipo de pensamiento que se cuestiona a sí mismo.” Y más adelante: “En cuanto crítica, la filosofía supone además una filosofía de la filosofía. Es decir, lo crítico no se reduce a una investigación de los límites y posibilidades de la razón, con una intención exclusivamente epistemológica, es algo más que esto. Se trata de una meditación en la que no sólo interesa el conocimiento, sino también el sujeto que conoce, el filósofo en particular, en su realidad humana e histórica.” (Roig: 1981, 9).

De acuerdo con lo dicho, encontramos dos dificultades, la primera, teórica, que es la cuestión filosofía-filosofar. La segunda dificultad está vinculada a las prácticas asociadas a las conceptualizaciones anteriores. En el caso de un saber teórico, que supone una escisión entre teoría y práctica, la relación de la enseñanza-aprendizaje puede verse reducida al modo de depositar los contenidos en el alumno, esto es a la “formación”. Se trata de una pedagogía que responde ante la diferencia haciendo de ella un problema (lo cual podría ser interesante desde el punto de vista filosófico, en tanto un problema nos llama a nombrarlo, en primer lugar, a rodearlo, a pensarlo… a rumiarlo). Pero el modo de responder a esa diferencia es intentando reducirla, negarla o hasta eliminarla. Los contenidos programáticos, para decirlo como Freire, son impuestos, y en este sentido, para garantizar su aprendizaje (y aquello que se considera como “la educación”),”todos” deben saber “lo mismo”. La escuela o la universidad “de todos”, es entonces, la escuela del Uno, la de la homogeneidad, la de la igualdad que niega la diferencia.

Podemos encontrar tanto en Europa como en América Latina una crítica a esta reducción a lo “mismo”, cuyos discursos acentúan la idea de alteridad (en autores como Emanuelle Levinàs y Jacques Derrida). La “filosofía de la otredad” se encauza contra esta violencia dominadora de discursos hegemónicos, afirmados sobre la gramática del ser y la lógica de lo mismo, que operan como una gigantesca maquinaria de reducción de toda diferencia.

En Latinoamérica Enrique Dussel se ocupa de esta crítica. Retomando la problemática de la “humanidad del indio” (y que podríamos extenderla a la “humanidad del niño” o más aún, a “la infancia del hombre”) Dussel reflexiona en relación a la igualdad y la alteridad, criticando la idea de igualdad burguesa que se circunscribe a la comunidad política de los iguales (esto es: los blancos, los propietarios, el ciudadano abstracto), pero que deja fuera a los no-iguales (los de otros colores e índoles socio-económicas). Frente a esta idea de igualdad, el filósofo afirma la alteridad. Pues aún la lucha por el reconocimiento del otro como igual, se aspira a su incorporación en lo “Mismo”; por lo que el reconocimiento del Otro debe ser en cuanto otro (1).

Volviendo a la consideración de la filosofía como un hacer que se va haciendo, se presenta el problema de que no es susceptible de ser meramente transmitida. Respecto del problema de la enseñanza de la filosofía, existen diversos trabajos de filósofos y pedagogos en los que se acentúan aspectos actitudinales en relación a la indagación filosófica. Ante la pregunta ¿qué puede ser transmitido? –y la transmisión es inevitable, pensando en la lección inaugural del lenguaje-, y evitando una aproximación mecánica de aprendizaje repetitivo, la cuestión iría en algo así como intentar provocar una actitud filosófica, cierta actitud cuestionadora de la obviedad. Pero esta provocación por parte del profesor o la profesora, no asegura que realmente haya un filosofar. Puesto que esta interpelación sólo puede dársela alguien a sí mismo, se trata de aquello que se encuentra en la línea de la experiencia y el acontecimiento.

En este último sentido, si el pensamiento irrumpe sólo a partir de la propia pregunta, podemos vincularlo a lo que Nietzsche llama un querer y un crear: “El querer hace libres: pues querer es crear: así enseño yo. ¡Y sólo para crear debéis aprender!” (Nietzsche: 1997, 290).

Se trata de un querer afirmativo, de la propia pregunta y del abandono de aquellas seguridades que anestesian, que confunden o reducen las perspectivas a “una” verdad, las representaciones y objetividades (como pretendidos universales) a “la” realidad.

En cuanto ya no hay dogmas que seguir, la creación se convierte en la tarea del hombre, desde la especificidad propia, y en el modo en que éste transforma lo cuestionado. Ahora bien, asumirse en la pregunta y pensar desde la propia situación, supone el vértigo de asomarse al abismo, el valor y los riesgos, ya que implica asumir la responsabilidad de la transformación. Querer filosofar es un compromiso con la crítica de lo establecido, de aquello que es dado por incuestionable. Otra vez en palabras de Roig, una filosofía auroral, no como justificación del pasado, sino como denuncia del presente y anuncio de futuros, en coincidencia con la filosofía del amanecer nietzscehana, con lo cual se confiere al sujeto una participación creadora y transformadora.

Considerando la importancia de prácticas alternativas en la enseñanza filosófica, que tomen a la filosofía como práctica y saber de vida, es importante tener en cuenta la relación entre profesores y alumnos. Nos parece interesante pensar en el “trato”, puesto que la racionalidad moderna devino exclusiva y excluyente, entre otras cosas, de cuestiones vinculadas al afecto, la sensibilidad, los sentidos y el propio cuerpo. El “trato” está asociado a la interpelación del otro, no como un pedido de ayuda, pasivo a mi mirada, sino en cuanto la palabra del otro rompe con mi autorreferenciaidad. La humanidad se da a partir de la presencia heterónoma que pone en cuestión el reinado de mi autonomía. El trato es el modo en que unos y otros nos encontramos, nos volcamos, nos vinculamos, sin la mediación de verdades absolutas. Lo humano es el encuentro con los otros, es la mirada y la palabra que nos ofrecemos. Somos seres en relación por la palabra y por la mirada.

Pero, respecto de las relaciones que se tejen en la escuela o en la universidad (sin negar su variedad), hay una “normalización” en la cual las jerarquías se constituyen en prácticas represivas, negadoras de la diferencia, y con esto negadoras del “otro”. El punto de partida para estos vínculos entre alumnos y profesores se da desde una concepción de la infancia y del alumno basada en la carencia, en la falta, en “lo que todavía no es”. Se trata de la puesta en ejercicio de una lógica de la repetición, que tiene como correlato la desontologización del alumno, o del niño, en la medida en que no hay un trato “humano”, un poner como valiosa la humanidad del otro (y por tanto tampoco la propia).

Existe la pretensión de reducir la infancia y el alumno a una serie de conceptualizaciones en las cuales no está presente la experiencia que tenemos de los infantes, los recuerdos de nuestra propia infancia, etc. En las instituciones, se forma el profesor o el maestro con una explicación de qué es la infancia y el alumno. En general, en la enseñanza de la universidad, el conocimiento va por un lado, y la vida por otro. La experiencia queda fuera de la “formación”. Así, la racionalidad instrumental, que caracteriza al afán de conocimiento en nuestra contemporaneidad, acaba siendo unilateral y totalitaria con su pretendida objetividad y neutralidad.

Esta normalización de prácticas represivas, de exclusión, de homogenización, de reducción que mencionamos en las prácticas educativas, se encuentra enmarcada en ámbitos sociales y culturales, en los cuales la conquista de América, que inicialmente citamos, se ve revestida de nuevos modos de dominación. Aunque esta relación de dominación se halle muchas veces encubierta, es innegable un tipo de sometimiento a través de fuerzas económicas y culturales. Los medios de comunicación forman parte de este laboratorio, en los cuales se engendra la realidad que luego se nos impone como única (y en la cual Latinoamérica no es una noticia).

De acuerdo a este contexto, en el plano educativo, nuestros programas siguen reproduciendo los contendidos de la historia o la cultura “universal”. Hasta hace muy poco se festejaba el “descubrimiento” de América, por “el encuentro de los pueblos” o “de dos mundos”. Ciertamente, los contenidos conceptuales no tienen una crítica que ponga en cuestión versiones oficiales o tradicionales, y mucho menos la “universalidad” propia de los saberes que transmiten. Nuestros representantes dicen estar preocupados por la promoción del sistema educativo –condición sine qua non para la alfabetización y educación dentro del sistema-, pero no atienden a aspectos vinculados a nuestra especificidad, a los discursos gestados desde la mirada latinoamericana y su historia, a la importancia de un pensamiento crítico, a la coherencia entre la teoría y la práctica. Más bien, escuela, tv, internet y mercado gestan in vitro `una´ realidad, que luego es impuesta sin mayores cuestionamientos. Globalización y neoliberalismo contribuyen, quizá con una racionalidad a propósito de la exclusión, a buscar sujetos de aprendizaje que no piensen (que ni quieran ni puedan) como uno de los modos de dominación.

Pero el problema no se reduce a los contenidos. Existen relaciones de dominación y burocracia dentro de los ámbitos escolares que reproducen la relación dominador-dominado, desvalorando, desconociendo y/o administrando a la infancia, que es el terreno de la novedad, de la transformación, de la experiencia, y situándola en el lugar de la ignorancia absoluta, de lo informe. Los niños y los adolescentes son los que “no saben” (y en general, cualquiera que se encuentra en la situación de “alumno”). Así, los contenidos y las prácticas educativas son funcionales a reproducir los sistemas de sojuzgamiento, las relaciones centro-periferia, opresor-oprimido, producción-reproducción del conocimiento.

Freire criticó desde su pedagogía al neoliberalismo, siempre desde la perspectiva de los excluidos. Por esto, en La pedagogía del oprimido (2), se presenta una educación como práctica de la libertad (en la cual no hay una pedagogía para el oprimido, sino con él, de él). Las categorías de los años ´70 de opresión-liberación, están enmarcadas en una concepción del poder marxista y psicoanalítica, en las cuales el poder se ejerce de arriba hacia abajo, y en contra de una subjetividad que lucha por su libertad. Estas categorías fueron reformuladas por Freire (3), pero no deja de ser actual su pensamiento en relación a ellas, para pensar en nuestras sociedades gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes. Del mismo modo que su contribución metodológica respecto del diálogo, y su reflexión ético-política en torno a la relación educador-educando, profesor-alumno, nos interpelan a seguir pensando en una educación latinoamericana.

Los lazos y relaciones con el otro basados meramente en una racionalidad instrumental, para la cual el otro es un medio y no un fin en sí mismo, sirve a valores mercantilistas de competencia, consumo, homogenización, eficacia, que sólo puede conducir al vacío de las relaciones intersubjetivas, donde el trato hacia el otro es de mero objeto.

Consideramos que para dar cuenta de la humanidad y la alteridad, la racionalidad debe ser ampliada hacia la intersubjetividad, esto es a la consideración de los otros como sujetos, como yoes vinculados, en acción recíproca. Para esto es indispensable el diálogo, y las prácticas educativas tienen que responder considerando a la alteridad, de lo contrario continuamos reduciendo al “otro” a lo “mismo”.

Entendemos el diálogo como el a través del cual nos constituimos como sujetos, siempre en relación con los otros; como el a través del cual nos decimos, nos nombramos y nombramos el mundo; como el a través del cual puede surgir la diferencia y la novedad. Considerado el diálogo como una praxis que posibilita el encuentro con el otro y con el mundo, y no meramente una imposición de la realidad, tenemos que asumir la tarea creativa de construir nuestra visión de mundo. Y con esto una dinamización de la realidad, ser capaces de apreciar su permanente transformación, ser agentes de ésta, a través de la reflexión y la crítica, la puesta en cuestión, la problematización. De aquí la importancia hoy de la presencia de la filosofía en la escuela, como un lugar para pensar y pensarnos (aunque sabemos que con los cambios a nivel legislativo en educación, la tendencia progresiva es hacia la creación de una escuela técnica para formar mano de obra calificada –entiéndase qué sujetos construye la administración de los saberes por parte de la escuela- dejando al margen el pensamiento y la problematización; esto se materializa en la también progresiva desaparición del espacio “Filosofía” del curriculum).

Entonces, en el intento por pensar una nueva educación, debemos deshacernos de aquellas prácticas que reproducen verticalidades y formas de dominación, que intentan la imitación o la transposición de formas culturales foráneas, una globalización que hace sucumbir las diferencias de todo tipo. En las prácticas educativas que privilegian la imposición de contenidos y reproducen mecanismos totalitarios de dominación y “domesticación”, no se da, por su puesto, lugar a la libertad de pensamiento, a la creación, a la posibilidad de constituirse en sujeto y ciudadano autónomo, en el sentido fuerte del término. Lo perverso de las instituciones llegadas a este punto es llevar un discurso completamente contrario a las prácticas que engendran (nos referimos a postulados como los de libertad, creatividad, educación en valores). Asumir esta problemática conlleva aspectos éticos y políticos.

Hablar de democracia y que haya hombres que no pueden pensar y decirse es hipócrita, al igual que predicar un humanismo de acciones asistencialistas culposas. Se hace imprescindible una coherencia entre el discurso democrático y las prácticas dentro de nuestros sistemas, para que haya una verdadera praxis democrática. Está en nuestras propias prácticas políticas y educativas llevar esto a cabo.


(1) Dussel, Enrique. “Tesis 19: transformación de las instituciones de la esfera de la legitimidad democrática. Irrupción de los nuevos derechos. La `paz perpetua´ y la alteridad”. En: 20 tesis de política. México, Siglo XXI Editores, 2006.
(2) Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
(3) En su última etapa, la concepción del poder es entendida bajo la forma foucaulteana de opresión-represión. La importancia está en cómo el poder produce el saber, según una determinada forma de economía-política de la verdad. El sujeto aquí deja de ser el lugar de la conciencia donde la sociedad ejerce su presión, y se yergue como una construcción a partir de una historia, de un saber.

Bibliografía
 
DUSSEL, Enrique. 20 tesis de política. México, Siglo XXI Editores, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
NIETZSHE, Friedrich. Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza, 1998.
ROIG, Arturo. Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano. México, Fondo de la Cultura Económica, 1981.



 
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