Proyecto del Diccionario de Pensamiento Alternativo II - CECIES

Experiencia de pensamiento

Publicado como: Vignale, S., Mariana Alvarado y Marcelo Cunha Bueno. "Pedagogías de las diferencias". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=187 setiembre 2009.


Es célebre ya la frase de Walter Benjamin que certifica la pobreza de experiencias en nuestro mundo contemporáneo. En primer lugar, colocándola a contrapelo de la información y del conocimiento, como algo exterior a nosotros. ¿Pero a qué se refiere con experiencia? Benjamin concibe la experiencia como el don de percibir o la capacidad de producir semejanzas[1]. Desde esta conceptualización, la experiencia se vincula a la facultad mimética. El juego infantil es una de las primeras manifestaciones de esta facultad de semejanzas en el hombre, ya que la conducta mimética del niño implica un “hacer lo otro”, un “usar máscaras”. Pero el niño no sólo juega, dice Benjamin, a “hacer” al comerciante o al maestro, sino también el molino de viento y la locomotora (2007: 109). Cuando el niño juega, construye experiencia. El grado cúlmine de la facultad mimética es el lenguaje. El lenguaje es experiencia puesto que el nombre de las cosas no les corresponden a ellas de modo esencial: poner un nombre es producir una semejanza entre lo diferente. Por esto también desde Benjamin puede decirse que la traducción es experiencia: es percibir la semejanza entre una lengua y otra, es encontrarlas en un significado, entre su diferencia. Esta concepción permite pensar la experiencia como la capacidad de dar encuentro a lo diferente, situar o dar sitio a lo diferente. Por esta misma razón, se trata de un encuentro que modifica un estado de cosas, por tanto, está ligado a la transformación. De este modo, Benjamin nos invita a pensar en la constitución de la subjetividad a partir de la alteridad; para decirlo de otro modo, la experiencia de “ser otro” en el juego infantil, así como el lenguaje y la traducción –ya no entre lenguas diferentes, sino en el diálogo de la diferencia-, nos interpela a pensar un sujeto entendido desde la transformación a partir de la diferencia.


En el intersticio entre pedagogía y filosofía, Jorge Larrosa dice que la experiencia es “eso que me pasa”. Y en ello hay al menos tres principios a tener en cuenta, para definir una experiencia de pensamiento. En primer lugar, el principio de alteridad, el “eso” de aquello que me pasa, es decir el acontecimiento, que es siempre lo otro respecto de la continuidad, lo exterior respecto de la mismidad. En segundo lugar, el principio de subjetividad, o reflexividad, en la medida en que lo acontecido afecta a un sujeto. “Me” pasa o “me” afecta en mis pensamientos, en quien soy, en lo que siento. Se trata del sujeto de la experiencia, un sujeto abierto, expuesto, que es capaz de que “algo le pase”. Este principio puede ser pensado también como un principio de transformación, puesto que es el resultado de la experiencia, que implica la formación o transformación del sujeto. De ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber. El sujeto de la información puede saber mucho sin que nada le pase, sin tener experiencia. En cambio el sujeto de experiencia es quien se transforma a partir de lo que le pasa. Luego de un viaje, de leer un libro, de asistir a una clase, se puede saber muchas cosas sin que por ello el sujeto se transforme, o por el contrario, ya no poder ser el mismo que se era. Por último, el principio de pasión, en la medida en que la experiencia es “eso que me pasa” es un pasaje o paseo, un recorrido, en el cual el sujeto es el territorio de paso, una superficie de sensibilidad en la que quedan huellas, marcas. Con estos principios, Larrosa menciona también la singularidad de una experiencia, así como la irrepetibilidad. En la experiencia, la repetición es diferencia, en la medida en que todos leemos y no leemos el mismo poema, y leemos y no leemos el mismo poema cuando volvemos a leerlo. La experiencia de la lectura puede ser un ejemplo de experiencia, así como una experiencia de pensamiento. La escucha de los otros se vuelve fundamental en la medida en que uno se dispone a oír lo que no sabe, perder pié y dejarse tumbar por lo que le sale al encuentro, transformándose en una dirección desconocida. Por ello también, una experiencia de pensamiento implica un “principio de incertidumbre”.

En el marco de la filosofía con niños, Walter Kohan realiza una revisión crítica del Programa de Filosofía para Niños, creado por Matthew Lipman en la década del ´60. Desde allí, Kohan afirma la filosofía como experiencia del pensamiento, como un movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Desde su etimología, una experiencia comporta un rumbo incierto, un destino indeterminado, un peligro. La práctica de la filosofía conlleva riesgos, en la medida en que una experiencia es siempre impredecible. El filosofar como experiencia de pensamiento es una práctica en la cual la realidad es desnaturalizada (Foucault) a partir del preguntar, en la cual los conceptos se crean (Deleuze y Guattari), en un pensar entre amigos, y en la afirmación de la autonomía y en el diálogo con los otros.

En la práctica de la filosofía con niños y jóvenes, así como en prácticas filosóficas alternativas, como en cafés filosóficos, prácticas unas y otras que se desarrollan en diferentes espacios y contextos en América Latina, una experiencia de pensamiento es aquella que, a partir de un texto (que siempre es un pre-texto para el preguntar y dialogar filosófico), genera problemas e interrogantes y requiere de la traducción entre quienes dialogan y hace posible el encuentro de las diferencias en el lenguaje, en sentido benjaminiano. Una experiencia de pensamiento es tal cuando se sale transformado de ella, en cuanto a lo que pensamos, lo que sentimos, en cuanto a quienes somos. Se trata de una interpelación a la propia subjetividad, que nos invita a ser “otros de los que somos”, como en el juego infantil, y que impide que las cosas sigan iguales a partir de aquella experiencia. Pero como no puede predecirse o anticiparse una experiencia de pensamiento, por tanto, tampoco es posible garantizar que acontezca.


Las experiencias de pensamiento, como prácticas generadas en el marco de la filosofía con niños y en prácticas de la filosofía no academicistas, son alternativas a las prácticas tradicionales de la escuela en general, y propiamente a una determinada concepción acerca de la filosofía y su enseñanza. En la primera, en la medida en que sospecha del mito de la explicación como garantía del conocimiento. Jacques Ranciére denuncia la lógica de la explicación como el mito propio de la pedagogía, que esgrime la explicación como necesaria para la comprensión, pero sustentada en un principio jerárquico que divide el mundo en dos: las inteligencias superiores e inferiores, los capaces e incapaces, los inteligentes y los estúpidos. Es el explicador quien necesita del incapaz y lo constituye como tal: el pequeño explicado tiene que comprender que no comprende si no le explican. Se trata de la constitución del sujeto de saber, aquél que puede reproducir lo dicho por el maestro, pero que no ha sido transformado, sino en aquél que no confía en sí mismo, para quien el saber es algo intercambiable como mercancía, y no una experiencia que lo atraviese.


Del mismo modo, es largo el debate en relación a la filosofía respecto de su enseñanza. Por un lado, enseñar la historia de la filosofía, como algo acabado y universal; del otro, filosofar en las aulas. En uno, el sujeto se reduce al sujeto del conocimiento, en el otro, lo implica como sujeto de experiencia. Desde este último, un filosofar en el aula podría dar lugar a experiencias de pensamiento, en las cuales los sujetos se constituyan a partir de las propias indagaciones, inmersos en sus propias problemáticas, y en sus propios contextos. Supone, en mayor medida considerar la filosofía como un movimiento de transformación del pensamiento, tal como afirma Michel Foucault en su pregunta: “¿qué es la filosofía hoy -quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto?” (FOUCAULT: 1986, 11).

En suma, una experiencia de pensamiento es aquella práctica que muestra a la filosofía como generadora de problemas y cuestiones más que de soluciones absolutas, en la medida en que los problemas no son sólo racionales, sino sentidos, vivenciados. Que nos presentan una filosofía cuyo movimiento es la pregunta, por tanto, una práctica abierta más que un corpus cerrado de conocimiento. Una práctica que crea conceptos, en lugar de reproducirlos. Prácticas del pensamiento que inauguran nuevas relaciones entre maestros y alumnos, no totalitarias. Por una enseñanza no escolástica de la filosofía en cuanto a su modo de organizar y transmitir metódicamente un corpus de conocimiento. Una práctica que involucra al sujeto desde su propia experiencia, considerándolo como un sujeto empírico y situado.

Fuentes: BENJAMIN, Walter. Conceptos de filosofía de la historia. La Plata, Terramar, 2007. FOUCAULT, Michel. Foucault, Historia de la sexualidad v. 2: El uso de los placeres. México, Siglo XXI, 1986. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. WASKMAN, Vera y Walter Kohan. Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. RANCIÉRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros El Zorzal, 2007.


Pedagogías de las diferencias

Publicado como: Vignale, S., Mariana Alvarado y Marcelo Cunha Bueno. "Pedagogías de las diferencias". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625.
http://www.cecies.org/articulo.asp?id=214 Setiembre de 2009.

En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y soste­nerlas en su más inquietante y pertur­bador misterio (SKLIAR; 2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizada, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-ser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranjeridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel, 2005).


Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).


Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,

“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot, L'Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)

De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas (LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167).


Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción, que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in­completud; con su movi­miento de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que el otro está siendo en este mo­mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la construc­ción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica­dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha inven­tado al incapaz para justificar su expli­cación y la institucionalización de la ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que “el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como “civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema en la di­ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje.


Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela.

 Fuentes: ALVARADO, M., Adriana Arpini, Silvana Vignale. Pensamiento y experiencia. Mendoza, CIIFE, FFyL, UNCuyo, 2006. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. LINS, D. Mangue's school ou por uma pedagogia rizomática. Revista de ciência da educação. São Paulo, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, dez. 2005. RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SKLIAR, Carlos ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Notas para una peda­gogía (improbable) de la diferencia (2002) Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002. SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Voces en silencio. Setiembre de 2005. http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=-1&mode=flat&order=0&sid=1539



Filosofía con niños

Publicado como: Vignale, S. y Mariana Alvarado. "Filosofía con niños". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=186
setiembre 2009.

Las transformaciones educativas de los 90 en los países de América permitieron atisbar la posibilidad de pensar la enseñanza de la filosofía desde otro lugar. Es por ello, que el siglo XX trajo consigo una práctica de larga data. La producción teórica desde la tradición pragmatista de Charles S. Peirce, Richard Rorty y John Dewey tendría aparición en el sistema educativo a partir de las propuestas de Matthew Lipman - Filosofía para Niños - y su revisión y adaptación a en lo que ha sido conocido como Filosofía con niños y/o Filosofía en la escuela.

El contacto que Gloria Arbonés toma con el programa pedagógico de Filosofía para niños (Philosophy for Children) de Matthew Lipman y Ann Sharp, se plasma con el Centro de Investigaciones en el Programa Internacional Filosofía para Niños (CIFIN), que tuvo por miembros fundadores a Gloria Arbonés, Cecilia Caputo, Sebastián Abad, Mirta Diaz, Walter Kohan y Vera Waksman entre otros. Desde entonces han tenido lugar una diversidad de proyectos que intentan desarrollar la práctica de la filosofía desde diferentes perspectivas con el apoyo de cantidad de instituciones educativas públicas y privadas. Docentes, profesores y especialistas desde Jujuy a Tierra del Fuego han instalado un vínculo que atraviesa diversos ciclos y niveles del sistema educativo y que conecta centros, universidades y colegios o escuelas. Por ejemplo el Colegio Martín Pescador de San Salvador de Jujuy, el Colegio y Jardín Jacarandá, de Monte Chingolo, Bs. As., entre otros en vínculo con el CIFIN. La experiencia llevada a cabo en la UBA desde el Centro de Investigaciones Éticas dirigido, en ese momento, por Ricardo Maliandi. El nexo entre el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela –CIIFE-, dirigido por Adriana Arpini, y las docentes de la Escuela Urquiza, Maipú, Mendoza. El proyecto de Filosofia na Escola que, dirigido por el filósofo argentino Walter Kohan, se pone en práctica en escuelas públicas de Brasil.

En el marco de la revisión crítica de la narrativa de Lipman, ha sido posible pensar la inclusión/exclusión de la problemática latinoamericana en la selección de lo que para Lipman es un “problema filosófico relevante”, inserto en lo que para él es “la historia de la filosofía”, la que finaliza hacia los años sesenta; cabría, entonces, sospechar respecto de las presencias y las ausencias de posturas, corrientes, teorías de lo que para Lipman es “la historia de la filosofía”, que, efectivamente, no cuenta con los últimos cuarenta años de producción filosófica -no es un mero detalle si se piensa que la filosofía guarda alguna relación con el contexto de producción del cual surge-; cabría, entonces, cuestionarse respecto de cuáles son las cuestiones que no dan lugar a la contemporaneidad epocal ni a la especificidad espacial de nuestro aquí y ahora regional y que es “preciso” pensar para quienes se han sumado al movimiento de transformación y adaptación de la propuesta lipmaniana desde nuestras latitudes. Cuestiones teóricas que no están exentas de otras de tipo metodológico. El vínculo que se establece entre los integrantes de la comunidad, las prácticas que en ella se llevan a cabo, los dispositivos que hacen posibles la necesidad de tales discursos y de tales prácticas. En este sentido ha sido posible plantear la pregunta por la libertad de los docentes a la hora de la implementación de la propuesta, del lugar de inclusión o exclusión de textos filosóficos y no filosóficos en el marco del programa de FpN, de la necesidad de mediar los textos para su lectura, de la posibilidad de reemplazar las novelas por otros textos que supongan la identificación y la revisión de supuestos y que tiendan a la autonomía docente en la selección y/o elaboración de ejercicios, que le permitan al grupo apreciar la autonomía de la indagación. (WAKSMAN, Vera (2000) ¿Quién es el maestro de filosofía? en: Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Brasil, Novedades educativas, p 101-202).

Las categorías de inclusión y exclusión han permitido pensar cada una de las partes del programa de FpN – el conjunto de relatos filosóficos o textos de lectura para niños y jóvenes, sus libros de apoyos o manuales para el docente, su metodología, los sujetos que lo implementan, los supuestos que lo fundamentan – pero sobre todo supone sospechar respecto de la inclusión/exclusión de la diversidad en tanto que se trata de un programa pensado por adultos e implementado por adultos y dirigido a niños y jóvenes, un programa, cuya racionalidad adultomorfa puede tener la intención de no dar lugar al surgimiento de voces diversas, y, en su lugar, de producir y reproducir el eco de la voz de un nosotros que piensa por otros. Es preciso, por tanto, a nuestro juicio esclarecer las categorías de inclusión, exclusión, diversidad, integración en los fundamentos teórico-filosóficos que sustentan la práctica de la filosofía en el marco de los programas de enseñanza de la filosofía que proponen la reformulación y adaptación de la propuesta lipmaniana.

Si la filosofía se piensa como un conjunto de novelas aunque filosóficas ordenadas dentro de una historia, esto es, como una actividad cuya historia habría que aprender para ensayar-pensar con sus reglas, las posibilidades de pensar serían casi nulas sino sólo un ensayo. Incluso para un adulto sería difícil aprender tal cosa. Los problemas de la filosofía como sus reglas cambian y han cambiado a lo largo de la historia. Aún así hay algo que parece mantenerse como propiamente filosófico. Se trata de las preguntas, esto es, el pensamiento en movimiento, la indagación. Es aquí donde Filosofía con niños se distancia del programa lipmaniano: el lugar de las preguntas en la comunidad de indagación. Mientras FpN destina lo que entiende como Filosofía “para” alguien que no ha tenido lugar en ella: los niños, éstos la reciben más o menos pasivamente, en tanto que el programa lipmaniano presenta previamente a la experiencia lo que ha de ser pensado (presente en la novela) y el cómo ha de ensayarse ese pensamiento (presente en el manual). Lipman ha construido un currículo que, si bien no pretende agotar, presenta “los problemas más relevantes de la filosofía” en boca de los niños-modelo de sus novelas, como si bastase con “argentinizar” o “peruanizar” los nombres de sus protagonistas para pensar los problemas de la filosofía.

Filosofía con niños enfatiza la pregunta propia, aquella que se hace cuerpo, la intransferible, la enunciada desde un aquí y un ahora que me constituye como “lo que me pasa” –todo lo cual hace a una experiencia de pensamiento- y no como “lo que pasa”. Este tipo de preguntas no tienen lugar cuando se quiere hacer filosofía desde un programa que señala lo que debe ser preguntado. Pero no sólo se trata de una relación otra con la filosofía ajena a manuales y programas y amiga de la incertidumbre y lo indeterminado sino además de un modo muy particular de concebir a la infancia. Jorge Larrosa propone un encuentro con la infancia como enigma, como otro radical que escapa a la racionalidad adultocéntrica dominante en las prácticas educativas estandarizadas.

La infancia irrumpe como novedad, como radical discontinuidad ¿cómo es posible entonces una filosofía con niños fuera de todo programa, en anuencia de todo currículo? Los esfuerzos teórico-metodológicos críticos en esta línea que han tenido lugar en Latinoamérica insisten en una exigencia: crear las condiciones de escucha para no silenciar, no traducir, ni conducir la voz de la infancia a decir lo que nosotros los adultos queremos que diga, que esperamos que diga, lo que debe decir. En este sentido Filosofía con niños no sólo coloca en otro lugar al infante sino además al rol docente y lo que hasta este momento ha sido pensado como enseñar y aprender en tanto que cabe preguntar ¿es posible una educación que quiera del silencio docente? ¿Es posible un aprendizaje de la voz de la infancia? ¿Cuáles son los lugares del enseñar y del aprender desde el silencio y la escucha? Tal vez una pedagogía de las diferencias interpele con nuevos sentidos.

Fuentes: GIMÉNEZ, María del Socorro. El pragmatismo en el proyecto filosófico de Matthew Lipman: Filosofía para niños. Posibilidades y límites del lenguaje de la infancia en la filosofía. Mendoza, UNCuyo, 2000. KOHAN, W. O. Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Bs. As., Del estante editorial 2007. KOHAN, Walter O. Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona, Alerces, 2004. KOHAN, Walter (org.) Lugares da infancia. Río de Janeiro, DP&A, 2004. LARROSA, Jorge. Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación. Bs. As., Novedades Educativas, 2000. WASKMAN, Vera y Walter Kohan. Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.




Comunidad de Cuestionamiento

Publicado como: Vignale, S. y Mariana Alvarado. "Comunidad de cuestionamiento". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=185. Setiembre 2009.


La comunidad de cuestionamiento e indagación surge en el marco de lo que se ha dado en llamar “Filosofía para niños” (SHARP, Ann Margaret. The community of Inquiry. Education for Democraty; Thinking. The Journal of Philosophy for Children. Vol 9, n° 2, 1991, p 31-34.). En 1968 el profesor estadounidense Matthew Lipman tomó el contenido de las materias que enseñaba en la Universidad de Columbia –Lógica e Introducción a la Indagación Filosófica- y lo puso al alcance de los más pequeños bajo el formato de novelas filosóficas. Preocupado por el bajo nivel con que los estudiantes ingresaban a la universidad en el área de competencias lógicas y frente a la necesidad de que chicos/as aprendan a pensar por sí mismos, antes de su ingreso a la universidad toma la disciplina en su conjunto –habilidades cognitivas e intelectuales- y reconstruye los conceptos filosóficos bajo la forma de historias noveladas en una pedagogía que llamó “comunidad de indagación”. El programa de Filosofía para Niños (FpN) propone:

“un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica, libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos, un programa de formación para docentes, que les permite extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas, una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación" (http://www.inet.hnet.es/fpn-argentina)

En sus comienzos Lipman intenta hacer conocer el proyecto educativo aunque las editoriales fueron reacias a su publicación sin el sustento de la implementación del mismo. Se precisaba de la experiencia. El programa se implementa satisfactoriamente por primera vez en Nueva Jersey. Tras lo cual surge la necesidad de formar formadores para continuar con el desarrollo del mismo. Matthew Lipman y Ann Sharp crean el Institute for the Advancement in Philosophy for Children (IAPC) desde el que se suceden publicaciones y se capacitan docentes para la implementación de Filosofía para Niños (FpN). (Accorinti, Stella. Introducción a la Filosofía para niños. Buenos Aires, Manantial, 1999.)

El programa, que consta de un currículo, ocho novelas organizadas por temas y ordenadas cronológicamente, se dirige a todos los ciclos y niveles escolares. Cada novela tiene un manual para el docente con ejercicios y planes de discusión para implementar en clase. El conjunto de relatos, es decir, los textos de lectura para chicos de cinco a diecisiete años, es acompañado por un material didáctico en el cual se ofrecen al maestro las pautas para su uso y puesta en práctica sistemática. En este sentido es posible, entonces, asociar la idea de programa a la método. Por tanto, podría decirse que FpN, el programa ideado por Lipman y Sharp, resulta ser un método para trabajar filosofía en el aula. De modo que su aplicación requiere de una metodología susceptible de ser proyectada, pautada, implementada y controlada.

El concepto eje de FpN es la comunidad de indagación. Las clases se tornan comunidades, y a partir de un texto se discute acerca de las cuestiones que el relato presenta. Los relatos, presentados como pre-textos para la discusión, son las novelas filosóficas desde las que Lipman inserta los “conceptos principales” de la filosofía bajo la forma de cuentos para niños, en los que sus protagonistas atraviesan situaciones que dan marco a los diálogos sobre tales conceptos.

Con Lipman señalamos no sólo la importancia de vincular la filosofía a la educación sino el primer intento sistemático de acercar la filosofía a los más pequeños y de convertir ese vínculo en una preocupación tanto teórica como práctica.

Dentro de la comunidad de indagación lipmaniana la actividad filosófica tiene lugar en el marco de contenidos diseñados por las novelas y por los manuales que las acompañan y que dan las condiciones teóricas para el tipo de cuestiones que pueden ser planteadas así como la manera de pensar tales cuestiones que incluye tanto la práctica de habilidades dialógicas del razonamiento adulto como la valoración positiva de la democracia norteamericana como forma de vida. En este sentido, entonces, la práctica de la filosofía en la escuela ya no sólo acerca la filosofía a los niños sino que ahora se presenta como parte central de una educación democrática. Todo lo cual pone en cuestión las nociones mismas de filosofía, de infancia y de democracia como así también la de educación, sus condiciones, límites y proyecciones.

La pedagogía de Lipman entiende a la educación como un proceso dirigido al logro de un “pensamiento de alto orden”. Conjuga en la noción de “caring thinking” el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento del cuidado. (Lipman, M. Inquirí: Critical Thinking across the Disciplines. Institute for Caring Thinking of Montclair State University, Autumn 1995, vol XV, nº1, p 4)

Si bien, podría decirse que el proyecto de FpN tiene un precedente griego, el método de análisis conceptual que Sócrates utilizaba para examinar y criticar conceptos y juicios, tratando de clarificarlos y modificando las formas imperfectas por otras más rigurosas, llamado con posterioridad “ironía socrática”. Este método consta de tres momentos: el protréptico (momento en que se plantea la cuestión a través de preguntas inofensivas, tales como ¿qué es el bien?, y se llega a una respuesta, tal como “el bien es lo querido por todos”); la refutación (análisis detallado de la respuesta, hasta que el interlocutor reconoce su ignorancia acerca del asunto que creía conocer); la mayéutica (reconocida su ignorancia, el alma, está en condiciones de dar a luz la verdad. (ARPINI de MARQUEZ, Adriana y otros. “Los métodos filosóficos”. En: Introducción a la problemática filosófica. Bs. As., El Ateneo, 1992. p 25.) Aún así, FpN se reconoce deudora de la tradición pragmatista de inspiración deweyana a la que vincula la perspectiva psicológica de Vygotsky. Es su concepción de “pensar” lo que vincula a Lipman con Dewey. El proyecto de Matthew Lipman es un programa pedagógico basado en los supuestos filosóficos del pragmatismo americano, sustentado desde los aportes teóricos de John Dewey, Richard Rorty, William James y Charles Peirce que quiere desembarazarse de definiciones que restringen la actividad del pensamiento a pura intelectualidad e insiste con abandonar la discusión acerca de las dualidades a las que el pensar nos tenía acostumbrados –pensamiento/acción, teoría/práctica, intelecto/emoción- (GIMÉNEZ, M. del Socorro. El pragmatismo en el proyecto pedagógico de Matthew Lipman: Filosofía para niños. Posibilidades y límites del lenguaje de la infancia en la filosofía. Mendoza, FFyL. UNCuyo. Diciembre de 2000).

Ann Margaret Sharp, Laurance Splitter, Michel Sasseville y David Kennedy son algunas de las personas que han hecho aportes significativos en el área de la FpN. Splitter, miembro del Consejo australiano de investigación educacional, basado en un estudio de respuestas de maestros a cuestionamientos sobre la aplicación de FpN en las aulas australianas resume las interpretaciones de los docentes sobre el concepto de comunidad de investigación y señala “el ordenamiento circular de la clase, el cuestionamiento conceptual y la discusión, un final abierto y el aprendizaje basado en la investigación, la valoración de las opiniones, el acento puesto el grupo como comunidad más que en las relaciones entre el maestro y el alumno, algunos de los rasgos definitorios (KOHAN: 2000, 92-93). Kennedy, profesor asociado de Educación y Filosofía para Niños en Montclair State University, EEUU, despliega analíticamente las dimensiones estructurantes de las comunidades de cuestionamiento e indagación en: la comunidad del gesto, la del lenguaje, la de la mente, la del amor y la del interés. De este modo pone en valor la forma de la comunidad más obvia, y sin embargo, la más ignorada: se trata del nivel somático y kinestésico presente en la intersubjetividad previa al lenguaje que fundamenta, enmarca y manifiesta niveles de interacción verbales y no-éticos. Toma a Merleau-Ponty para sustentar su análisis sobre la comunidad del lenguaje en tanto que en la comunidad de cuestionamiento e investigación se practican otras formas expresivas, como el compartir comidas, bailar, hacer música, teatro, beber, hacer ejercicio, jugar, viajar, pasar tiempo juntos, etc., esa experiencia acumulativa, muda pero expresiva, se instala en la ronda y proyecta efectos. En clave peirceana entiende entiende la comunidad de la mente o del pensamiento “el sentimiento vago es el estado primordial de lamente” y los sentimientos son pensamientos vagos, la comunidad de cuestionamiento e investigación es tanto un fenómeno emocional cuanto mental. Tanto lamente como el sentimiento operan por asociación, expansión, conexiones y uniones. La discusión siempre lleva a un estado de sentimiento tanto como a un juicio puramente cognitivo. “Las más altas verdades sólo pueden sentirse”, y la emoción fuerte, aunque vaga, siempre acompaña el tiempo de reflexión más abstracta. Con la comunidad de amor visibiliza la “ilusión grupal”, es decir, la percepción de una armonía que en principio es expresión de deseo que ofrece la oportunidad de hacer un todo, de recobrar un tipo de equilibrio emocional en el cual el individuo experimenta que su identidad es completada por el grupo y viceversa. Ahora bien, la comunidad no es neutral, los individuos que forman parte de ella, buscan poder e invulnerabilidad a través de la amistad, la alianza, la puesta en práctica, la influencia, la dominación, la jerarquía, el favor especial, etc. Cada individuo es llevado a “ser alguien”, a contar, a tener importancia y para lograrlo está continuamente de manera, casi inconsciente, negociando la influencia y el reconocimiento tanto con el grupo como todo, como con diferentes subgrupos y en cada individuo dentro del grupo. De este modo, con la comunidad del interés, Kennedy explicita que la negociación se construye socialmente, con relaciones de poder que en todos los casos, de manera tácita o no, ya están definidas, pero siempre en proceso de cambio y variación. Finalmente, hacer de la práctica áulica una comunidad de cuestionamiento e investigación precisa de la deliberación institucional respecto de qué sea pensar y cuál es el lugar del infante, del docente y de la educación en esa reflexión que en principio incluye a todos los integrantes de la comunidad educativa (KOHAN: 1997, 200-212).

Instalada la filosofía como eje vertebrador del currículo escolar, como tentativa de reforma del sistema educativo, FpN supone que llegar a ser pensantes requiere de aprender a pensar, pensando.

La recepción de FpN de Lipman en América Latina estuvo conducida por una profunda crítica con respecto a la inadecuación de las novelas para el trabajo en el aula en nuestras latitudes. Los esfuerzos de traducción y adaptación de las novelas a un contexto propio y de renovación y ampliación del currículo estuvieron acompañados por trabajos que llevaron esa crítica a la reelaboración de supuestos teóricos y metodológicos. En este sentido ha sido posible identificar un doble movimiento alrededor de FpN. Por un lado, la intención de aplicación desde la renovación y ampliación del programa. Por otro, una nueva perspectiva surge del puño del filósofo argentino Walter Omar Kohan, quien en vínculo con otros pensadores iberoamericanos trastocan profundamente la propuesta. Hacia 1990 es posible vincular los nombres de Gloria Albronés, Stella Acorinti, Andrea Pac, Ricardo Sassone, Vera Waksmann, entre otros, desde Buenos Aires, a otros docentes de diversos niveles educativos, profesores en diversas áreas del conocimiento y filósofos y filósofas que desde el interior de la Argentina, pero también en Perú y Brasil, han generado nuevas líneas de reflexión en torno a cuestiones tales como la diferenciación entre filosofía y filosofar, el sentido de la educación, el enseñar y el aprender, el lugar de la infancia, los encuentros entre filosofía, infancia y educación, los vínculos entre filosofía y literatura. Reformulación teórico-metodológica que adquiere cada vez mayor alcance e importancia continental a través de “experiencias de formación” que reduplican entre formadores lo que es posible entre infantes. (Alvarado, Mariana. Novedades Educativas. Bs. As. Ediciones novedades educativas. Mayo de 2009, Año 21, nº 221. p 90.)

Fuentes: ACCORINTI, Stella. Introducción a Filosofía para niños. Bs. As. Manantial, 1999. ARPINI, A. y Rosa Licata (Comp.) Filosofía. Narración. Educación. Mendoza, Editorial Q, 2002. DEWEY, John. Experiencia y educación. México, Losada, 2000. VVAA Filosofía para niños. Buenos Aires, Centro Argentino de Filosofía para niños, UBA, 1997. KOHAN, Walter O. y Vera Waksman. Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas, 2000. KOHAN, Walter O., Bernardina Leal y Álvaro Texeira (orgs.) Filosofa na Escola Pública. Petrópolis: Vozes, 2000. KOHAN, Walter y Bernardina Leal (orgs) Filosofia para Crianzas: em debate. Petrópolis, Vozes, 1999. KOHAN, Walter y Alejandro Cerletti. La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Buenos Aires, EUDEBA, 1996. LIPMAN, Matthew. Critical Thinking across the disciplines. Institute for C. Th.. Montclair State University, Autumn 1995. SPLITTER, Laurrance J. y Ann M. Sharp. La otra educación; Filosofía para niños y la Comunidad de indagación. Buenos Aires, Manantial, 1996. Trad. Del Centro de Filosofía para niños. Bs. As. Argentina.

 
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