Publicado por Silvana Vignale  

(Publicado en: ARPINI, Adriana, Mariana Alvarado y Silvana Vignale (comp). Pensamiento y Experiencia. 1as jornadas regionales de filosofía con niños y jóvenes. Alejandra Gabriele (et al.). 1ª ed. Guaymallén: Qellqasqa, 2006. ISBN 987-9441-24-9.



Pensar acerca de las posibilidades de filosofar con otros es también pensar sobre las posibilidades propias de la filosofía. ¿Qué entendemos por filosofar con otros? Intentaremos reflexionar sobre la enseñanza de la filosofía desde un lugar que cuestione las categorías “producción-reproducción”, e intente una experiencia de pensamiento. En las escuelas y en cafés filosóficos, la práctica de la filosofía nos llama a preguntarnos acerca de las condiciones de posibilidad para un filosofar con otros: ¿qué rigurosidad teórica se requiere? ¿Cuáles son las condiciones prácticas para que la experiencia con otros sea posible? Abordaremos el tema pensando a la filosofía como acto de creación y acto de voluntad, como un querer.

La ¿enseñanza? de la filosofía

“¿Y cuál es la mejor manera de seguir a los filósofos, repetir lo que dijeron, o bien hacer lo que hicieron, es decir crear conceptos para unos problemas que necesariamente cambian?” (DELEUZE Y GUATTARI, 1993, p.33)

El punto de vista clásico, o en todo caso, aquella pedagogía que se naturalizó respecto de la enseñanza-aprendizaje es aquella en la cual la producción de los saberes está en manos de los profesionales en la materia, y el profesor “reproduce” estos saberes en sus clases. En el caso de la filosofía, desde esta perspectiva, se pretende una apropiación de conceptos, corrientes y sistemas filosóficos que se desarrollaron a lo largo de la historia, cuya forma de llevarla a cabo es el trabajo solitario del alumno para “aprender” y luego “reproducir”, una vez más, lo que su profesor le enseña y garantizar, de esta forma, su aprendizaje. No se tratará aquí, de desconocer el valor del aprendizaje de la historia de la filosofía ni la importancia de filósofos y corrientes a la hora de planificar nuestras clases, sino de conjugar y enriquecer los contenidos del trabajo teórico con una práctica, con un filosofar.

De aquí que “enseñar filosofía” sea una tarea difícil para el profesor, ya que se plantea ante sí la pregunta acerca de qué es lo “filosófico” que pueda ser enseñado. Jaspers menciona como orígenes de la filosofía el asombro, la duda y las situaciones límites (JASPERS, P.15, 1978). Pensando en estos orígenes, la filosofía distaría de ser “enseñada y aprendida”. En un encuentro de filosofía con niños, José (10 años) formuló la siguiente afirmación al resto del grupo: “una pregunta es sólo mía, no puede ser de otro, por más que se la diga a otro, es mi pregunta y no la pueden entender”. Existe una intransferibilidad del asombro, de la duda o de las situaciones límites, se trata de aquello que acontece, de un impulso que mueve a filosofar, que surge cada vez nuevo.

Esto nos lleva a preguntarnos cuáles son los posibles sentidos para “filosofía” y su vinculación con una práctica del filosofar, con una experiencia.

Pensamiento y experiencia
 
¿Qué relación encontramos entre pensamiento y experiencia? Parecen ir por lugares diferentes, por carriles disímiles. La experiencia es algo que nos ocurre, que acontece sin más, algo que no podemos programar y no podemos repetir. Tener una experiencia de algo implica una novedad, una irrupción de lo inesperado, de lo imprevisto. La palabra experiencia, en su etimología latina (experientia), contiene la preposición “ex” que indica origen, procedencia. El tema verbal, “perí”, señala un movimiento que atraviesa, un curso con destino incierto.

La enseñanza “clásica” de la filosofía, cuyo eje es un conjunto de saberes sistematizados, agrupados por corrientes, temas y épocas, es uno de los modos de entender la filosofía. Pero puede concebirse con diversos significados, que se vinculan y desvinculan en las prácticas educativas. Así, llamamos filosofía a: a) un conjunto de saberes sistematizados; b) a una cosmovisión, como “formas de ver el mundo”; c) a una institución, como las universidades. Podemos aún destacar otro sentido: la filosofía como experiencia del pensar (KOHAN, 2000, p. 70). El pensamiento comporta un movimiento, que se da origen a partir de algo que lo interpela, que lo llama a pensar, y del cual no podemos anticipar a dónde nos llevará.

¿Cuándo pensamos? ¿Cuándo el pensar se da movimiento, se da origen? Cuando aparece ante nosotros lo no previsto, lo desconocido que nos llama a pensarlo, a comprenderlo, cuando produce una discontinuidad en nuestro modo de ver, que interrumpe nuestra actitud natural frente al mundo, allí, surge un pensamiento que intenta darle sentido.

En tal sentido, un pensamiento que surge es siempre un pensamiento nuevo, irrepetible e intransferible, una experiencia que nos modifica en tanto ya no podemos seguir pensando las cosas como las pensábamos. Implica así una transformación de nuestra propia subjetividad. El preguntar filosófico trae consigo ese riesgo o peligro: cuestionar lo establecido, lo dado por hecho, la obviedad, y librarse a una transformación.

Si consideramos la filosofía como una experiencia de pensamiento, es evidente que no es susceptible de ser enseñada. Una experiencia es única. Deleuze hace referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje diciendo: “No aprendemos nada con aquél que nos dice; “haz como yo”. Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen “haz junto conmigo”, y que, en lugar de proponernos gestos a reproducir, supieron emitir signos susceptibles de desarrollarse en lo heterogéneo” (Deleuze, 2002, p.52).

Pero precisamente en este punto es en el que, como profesores, se nos presenta un dilema práctico. Si la filosofía no puede ser enseñada, solamente podemos limitarnos a intentar provocar una experiencia filosófica, en el contexto de los temas o contenidos filosóficos habituales, como en la discusión de cualquier problema, poder emitir estos “signos” que menciona Deleuze, para que puedan dar lugar a la diferencia. Pero esto es nada más que un intento, y para que una experiencia filosófica se produzca, hace falta algo más que nuestra provocación.

Tanto el dictado de clases en la escuela, como la práctica llevada a cabo en el café filosófico, nos ha llevado a pensar algunos problemas relacionados a un filosofar como experiencia. Esta experiencia es suscitada por nosotros en tanto formamos una comunidad de indagación, en la cual se parte de un texto, se formulan preguntas y se comienza el diálogo filosófico. La provocación de la experiencia (cuando digo provocar me refiero a instar, invitar, interpelar) se trata solamente de abrir el espacio para que algo acontezca. Pero esto no garantiza que realmente haya una experiencia filosófica. Nos preguntamos acerca de la rigurosidad teórica, de la importación de opiniones de diversas disciplinas, si la filosofía por fin está de la mano con el preguntar, con una actitud filosófica. Nos preguntamos en definitiva, acerca de qué es propiamente la filosofía o qué nos pone en condiciones de filosofar. Creo tener al menos dos cosas para insinuar y pensar con ustedes: la filosofía como un acto de creación y como un querer.

El pensamiento como acto de creación
 
Deleuze y Guattari se preocuparon por perfilar cuál es la tarea propia de la filosofía, y proponen diferenciarla de un prejuicio (y hasta quizás un vicio, si pensamos en lo propensos que estamos a responder cuando se nos pregunta, desprevenidamente, qué es la filosofía); filosofía no es reflexión, filosofía no es contemplación. El músico reflexiona sobre su música y no necesita a la filosofía para ello. Filosofía es crear conceptos (DELEUZE y GUATTARI, 1993, p. 12).

Entendámonos: crear conceptos no quiere decir crear algo que antes no existía, pensar algo que no ha sido pensado nunca, inventar palabras nuevas. No se trata de una originalidad histórica o temporal. Se trata de poder nombrar un problema, una situación, y desde este punto de vista el pensar y el hablar van de la mano. La relación de la filosofía y la palabra es íntima. Lyotard, reflexionando al respecto de esta relación, afirma: “El sentido se modifica por decirse, por eso decir algo, nombrarlo, es crearlo, no de la nada, sino instituyéndolo en un nuevo orden, el del discurso” (LYOTARD, 1989, P.126).

Es una idea corriente sostener que el pensamiento es algo diferente de la palabra, pero realmente nada pensamos hasta que podemos nombrar lo que pensamos. El lenguaje es entonces un desdoblamiento o espejo del pensamiento. Es la materialización del pensamiento. Pensamos con palabras. Pero, en la medida que nuestro pensar sea un re-pensar, es decir, un volver a pensar lo que ya fue pensado, repetir un pensamiento, el lenguaje será una generalización, un nombrar de una única forma cosas diferentes, sin atender a la diferencia y al cambio, y a los nuevos sentidos que, implícitamente adquiere el mundo, las cosas, y la relación que con ellas mantenemos. (1)

¿Pero cómo aprender a darnos la propia palabra? ¿Un pensamiento diferente a la repetición acrítica, sujeta a los supuestos manejados en los discursos de la sociedad, de la tradición, de los “saberes fundamentales”?

La filosofía considerada como corpus muerto en la tradición escrita, se ve marginada a la mera repetición de la palabra, al mero simulacro de intentar un pensamiento a partir de otro. Comienza así a girar la articulación de discursos acabados, que retornan eternamente en pos de lo que nunca será nuevo.

El ejercicio de la repetición no puede llevarnos más que a ser esclavos de las palabras, del propio lenguaje y del discurso en el que hemos sido apresados. La realidad toda es configurada a partir de un préstamo, de la cesión de una metáfora articulada para ver el mundo. ¿Cómo fluir con las palabras sin que nos arrastren hacia lugares comunes, visiones masa, sin que nos apresen y a través de ellas, se nos domine como esclavos, es decir, como no-libres de nosotros mismos, de nuestro modo de ver el mundo?

Pero no se trata aquí a la palabra como esencialmente esclavizante. Podemos ser creadores de nuevas metáforas que nos permitan abrir mundo, desplegar ante nosotros un calidoscopio, el hombre crea mundo a través del lenguaje, lo objetiva, lo pone delante de sí y se reconoce en él. En la posibilidad de llamar a las cosas por un nombre estriba la de poder reconocerlas, de identificarlas. De lo contrario ignoramos aquello que no podemos nombrar, por eso el pensamiento es un emergente de lo que desconocemos que nos llama a comprenderlo, se trata de un origen del pensar ante lo problemático.

Cuando mencionábamos los orígenes de la filosofía que Jaspers distingue, vemos allí que siempre se trata de ver el mundo como un problema: de una desnaturalización de la realidad. La filosofía como creación de conceptos, es la posibilidad de darse un pensamiento capaz de aprehender la realidad de un modo propio.

El pensar que se quiere a sí mismo
 
Ahora bien, ¿Todos podemos hacer filosofía? Una de los principales peligros de las prácticas dialógicas es caer en la superposición de monólogos, en discursos acríticos o posturas dogmáticas. Al tratar la filosofía como perteneciente a la condición humana, solemos dar por supuesto que todos podemos filosofar.

Esto nos lleva a pensar qué es lo que nos pone en condiciones de filosofar, si es que existen tales posibilitantes. En principio, la voluntad de cada quien: querer cuestionar, querer poner en cuestión. No se trata entonces de algo que simplemente se pueda o no, porque, claro está, todos pensamos, todos podemos preguntarnos, todos pueden hablar sobre un tema. Pero el hecho de que “podamos” no implica que “queramos” y que ese hablar se trate de un auténtico pensar, y no de un mero reflejo de nuestra condición pensante y parlante, de las cuales no podemos soslayarnos.

Para Jean-François Lyotard, filosofar, no es desear la sabiduría (aludiendo a la etimología de filo-sofía) sino desear el deseo (en lugar de buscar la sabiduría, buscar por qué se busca). No se trata de un deseo como carencia (Platón), sino como fuerza creadora. Vincula la raíz del término sohia, soph, que es idéntica a la raíz del latín sapere, sap, a la del francés savoir y savourer. En nuestro español la palabra saber tiene las dos acepciones: la sabiduría y el saborear. Sophon es el que sabe saborear, que supone tanto la degustación de la cosa como su distanciamiento (LYOTARD, 1989, p. 95). Se trata aquí de un querer como deseo.

Pero también involucra un atrevimiento, un querer arriesgarse, una elección. Filosofar implica querer filosofar, es atreverse a pensar por uno mismo, no ya meramente reproducir conocimientos, que siempre son el producto del pensamiento de otro. Sin lugar a dudas se trata de un atreverse, porque implica la incertidumbre de no saber dónde nos llevará el pensamiento. Por eso un pensamiento comporta siempre una creación, una novedad, y no tanto una reproducción (CERLETTI, 2005, P.12). Quien filosofa quiere y se arriesga a un pensar propio, se trata de una decisión de creación, en la medida en que interpela sus conocimientos, los pone en cuestión e intenta dar nuevos sentidos.

Hasta acá hemos explicitado algunos supuestos y problemas relacionados a la filosofía como experiencia del pensar, cabe preguntarnos ahora cómo se enmarca esta filosofía como creación y voluntad a una comunidad de dialogantes, tanto en las clases de filosofía como en prácticas heterodoxas: ¿es posible que el pensar se de lugar en una experiencia con otros?

¿Pensar con otros?
 
Cuando aludimos a pensar con otros, no estamos buscando que se produzca un acuerdo entre quienes piensan. Tampoco identificamos el pensar con la lógica, de acuerdo a lo cual podríamos afirmar que todos pensamos lo mismo. Es muy común asociar el diálogo al consenso en el cual se busca acordar al menos la aceptación común a algo, como puede ser una pauta o una regla a seguir. Esta imagen del diálogo distaría mucho de un preguntar y un pensar filosófico, el cual, como hemos dicho antes, se vuelve intransferible, en tanto requiere de un acto creativo y dador de sentido.


El pensar es una actividad que necesariamente se da entre dos: cuando lo hacemos en nuestra interioridad, es en ella que se establece la diferencia consigo misma, yo soy yo y además, soy conciente de mí misma, soy entonces, dos en una. La alteridad y la diferencia se presentan en el pensamiento.

Así, el pensamiento se da origen a partir de la diferencia que irrumpe entre lo que de algún modo nos es familiar. Así, el pensar sería posible por lo “otro”, por aquello desconocido que me llama a pensarlo, por esa diferencia que viene al encuentro entre lo naturalizado del mundo, y desestabiliza la firmeza con la que pensábamos las cosas. Si volvemos a la idea de la filosofía como deseo, como eros, se trata de una búsqueda de sentido, de desear aquello que no se tiene. De buscar la diferencia.

¿Qué es el diálogo sino esa relación del pensamiento con lo otro? Dialogar es abrir el juego del pensamiento hacia lo diferente: la realidad, el mundo, un libro, un filósofo, un discurso, hacia diversas perspectivas. Es propiamente, abrir la diferencia en la palabra, dar y recibir la palabra, hablar y escuchar, arrojar a un espacio común de comprensión ideas diversas que se mezclarán, entrecruzarán, chocarán, lindarán en algún elemento común, se opondrán.

En este sentido, el “pensar con otros”, comporta el encuentro de dos (o más) diferencias; y ese cruce provoca, insta, pide una nueva conceptualización; exige una transformación; se hace posible la creación, en tanto volvemos a dar sentido, damos una nueva mirada al asunto, tejemos y destejemos como Penélope nuestra comprensión del mundo.

Una experiencia de filosofía intenta propiciar este encuentro que abra la diferencia en el pensar, un encuentro entre ideas del cual pueda surgir la novedad, la creación de un pensamiento, la posibilidad de una modificación o transformación, una discontinuidad de la manera en que venimos pensando las cosas. Siempre el pensamiento de otro es algo distinto, la palabra del otro es la que puede decir algo diferente que el repetir lo ya sabido.


Algunas conclusiones
 
Hemos mencionado al comienzo la enseñanza de la filosofía centrada en la reproducción de saberes y luego, un encuentro en el que se intente un pensar con el otro, y la palabra sea aquella proferida desde la subjetividad creadora.

¿Cuáles son las implicancias educativas y políticas que tiene la perspectiva “clásica” de la enseñanza-aprendizaje?

La reproducción está siempre ligada a un intento por perpetuar y dar continuidad a un statu quo. Una educación que privilegia la reproducción de los saberes y que no aboga por un pensar nuevo es la que “mantiene las cosas como están” y la hegemonía de discursos incuestionables. La reproducción va también de la mano a una “formación” a partir de un patrón: “se debe saber esto y aquello” y “todos deben aprender esto y aquello”, con lo cual se persigue la homogenización y no la heterogeneidad.

En este mismo sentido, Jorge Larrosa apunta en su Enigmas de la infancia (LARROSA, 2000, P.178), acerca de los totalitarismos de algunos sistemas, a los cuales les repugna la incertidumbre y suponen la pretensión de proyectar, planificar y fabricar el futuro, “produciendo” personas de modo que la continuidad del mundo quede garantizada. Como vemos, tiene que ver con la necesidad de una seguridad, de una inamovilidad.

Por ello, si como educadores realmente buscamos una ciudadanía participativa y responsable, por el desarrollo de la autenticidad en la identidad de los jóvenes y el respeto a la diversidad, debemos responsabilizarnos de la herencia pedagógica y dar lugar a la problematización, al desarrollo del pensamiento crítico.

La pregunta ha sido marginada de nuestro pensar, pero es la pregunta la que nos permite poner en cuestión lo obvio, la que nos catapulta a la posibilidad de una diferencia en el prensar, de una nueva perspectiva que rodee, de otra forma la cosa pensada.

Aprender a preguntar nos permite una respuesta no constituida desde la imposición de los saberes. Explicitar o dejar desnuda la valoración impuesta por un modo de pensar (que puede ser moral, religioso, político, y domina hegemónicamente para perpetuar un determinado poder), contribuye a cuestionarlo y constituir una respuesta donde ya la tarea no es repetir, sino crear nuevas y diversas formas de pensar, para evitar los totalitarismos. La transformación (cualquiera sea) viene dada por ser capaz de pensar de otro modo.

La pregunta permite quitar el valor de verdad supuesto en el discurso articulado desde la cotidianidad del lenguaje, sacar a la palabra del binomio verdadero-falso, que a menudo responde a la cristalización de valores, pautas y modos de pensar.

Horkheimer se pregunta por la función social de la filosofía, y sostiene que la misma es pedagógica: no se trata de la actitud superficial de objetar sistemáticamente ideas o situaciones aisladas, sino del desarrollo del pensamiento crítico y dialéctico. Criticar lo establecido, como modo de impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad en su organización actual les dicta. (HORKHEIMER, 2003, p. 282).

Retomando la pregunta ¿qué es lo filosófico que podemos enseñar? Si bien hemos reiterado varias veces que la filosofía, como ese amor a la sabiduría, no puede ser enseñada, quizás sí pueda enseñarse algo relacionado a la actividad filosófica como lo es la actitud cuestionadora, crítica, y desconfiada del filosofar. Comenzar por el intento de lograr una mirada que problematice la propia actitud natural frente a la realidad, la obviedad respecto de cómo son las cosas, con la pregunta por qué (CERLETTI, 2005, p.10). Quizás con nuestra práctica docente podamos, al menos emitir señales para que puedan desplegarse en la heterogeneidad “sujetos de experiencia” dispuestos a cuestionar y preguntarse. Que a partir del encuentro entre ideas, aparezca algo que no estaba ni en una ni en otra.

Filosofía profana
 
La infancia del lenguaje es la que posibilita la aparición de un nuevo modo de decir, de la novedad. Un acontecimiento en el habla: una creación que abre significados y perspectivas, que refina los sentidos y la selección, que establece las separaciones y las uniones, que permite una diferencia en la profundidad de las palabras, que no se acomoda a los viejos usos, a las palabras-tradiciones, que no quiere esencializar la filosofía en abstracciones-verdad. Un lenguaje desde la experiencia, que diga y me diga, que calle también y silencie, lo que se calla y silencia cuando se habla, como todas las posibilidades que no fueron al afirmar y elegir este modo de pararse frente al mundo. Dejar entrever a través de la metáfora un mundo que no veía hasta nombrarlo. Ser en la palabra.

La infancia es la condición del que no tiene palabra que se hace de la palabra. Una filosofía como infancia del lenguaje, como la palabra que se da comienzo, como quien empieza a hablar. Una filosofía que cada vez sea un origen. Un lenguaje discontinuo, que se invente cada vez, que tenga que ver más con aquello que difiere cada vez, que con lo que se repite. Que le de lugar al otro. Una filosofía que otorgue la voz a quien no se la hemos dado. A los infantes.


(1) Nietzsche llama a esta generalización del lenguaje “enfermedad de la gramática”, la cual lleva a sucumbir en la igualdad y superficialidad. Con el lenguaje el hombre ha buscado conocerse a sí mismo, reflejarse en él para verse. Conocerse a sí mismo, es conocerse en lo no individual que hay en él.
Bibliografía
 
Un texto puede ser leído, escuchado, visto, tocado, pensado, experimentado. En la siguiente bibliografía se omiten aquellos textos irrepetibles como han sido encuentros filosóficos y no filosóficos que han contribuido a esta experiencia del pensar.


ARENDT, H. De la historia a la acción. Buenos Aires, Paidós, 2005. ARPINI, A. Y R. LICATA. Filosofía, narración, educación. Mendoza, Editorial Q, 2002.

CERLETTI, A. "Enseñar filosofía". En: Novedades Educativas, año 17, nº169, enero de 2005.

CERLETTI, A y W. KOHAN. La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Universidad de Buenos Aires, 1996.

DELEUZE, G. Diferencia y repetición. Buenos Aires, Amorrortu, 2002.

DELEUZE, G. Y F. GUATTARI. ¿Qué es la filosofía? Anagrama, Barcelona, 1993.

KOHAN, W Y V. WASKMAN. Filosofía con niños, aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

LARROSA, J. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía Profana. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

LYOTARD, J. ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias. Barcelona, Paidós, 1989.

 
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