Publicado por Silvana Vignale  

Publicado como: Vignale, S. y M. Alvarado. "Rizoma para una pedagogía de la incertidumbre, del silencio y del goce". En: La enseñanza de la filosofía: teoría y experiencias. Compilado por Alejandro Cerletti y Ana Claudia Couló. 1a. ed. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2009. ISBN 978-987-1450-58-9


Los supuestos edificados en la enseñanza de la filosofía atraviesan la enseñanza en general, supuestos territorializados en mitos pedagógicos y naturalizados en las prácticas. Nuestro trabajo parte del ejercicio de la sospecha. Esta vez sobre los mitos pedagógicos y la lógica que los animan, que han construido una enseñanza basada en la relación al saber como verdad. De la denuncia y el desenmascaramiento de sus supuestos, surge una pedagogía de la incertidumbre, del silencio y del goce animada por una lógica otra, la de la invención al provecho de políticas no arquitectónicas.


Sospecha

Las políticas escolares son siempre políticas del cuerpo y políticas del lenguaje. La escuela, como institución de disciplinamiento y control, es el dispositivo estatal para la formación de sujetos gobernables, ciudadanos que acepten y reproduzcan un pacto, que se reconozcan en las leyes y en la burocracia estatal. No sospechamos sobre la función transmisora de la escuela, aquella que invita a los niños a saber de un pasado en el que ellos no estaban, de una lengua que no inventaron, de unas prácticas que se ejercen desde antes de que ellos vinieran al mundo. Sospechamos de los dispositivos que las políticas escolares utilizan para perpetuar, a toda costa, no lo sido, sino un determinado presente, un presente que no deja de ser un constructo, una especie de orden del mundo que no está dado en sí mismo. Sospechamos del olvido de que la realidad es siempre una construcción, es siempre objetividad. Sospechamos del olvido del lenguaje como metáfora del mundo, y como mediación con el mundo. Sospechamos del miedo de las políticas escolares de la transformación. Del miedo y la terquedad en imponer determinadas formas a esos nuevos que llegan a la escuela. De su irracional burocracia. De la consideración de los niños como números: los que tienen que promocionar, los que repiten, los que no alcanzan los objetivos impuestos desde fuera, “los que molestan”, los que no aprenden igual que los demás.

Discursos, prácticas, instituciones

En cualquier caso, lo que entendemos que ha de interesarnos como educadores -y, especialmente como educadores pensantes- es el discurso que sostenemos sobre la educación. Ha de interesarnos cómo lo dicho respecto del enseñar y el aprender, lo que reproducimos en el habla, se institucionaliza en las prácticas. En éstas, creamos una relación entre lo que hacemos, lo que estamos obligados a hacer, lo que nos está permitido hacer, lo que nos está prohibido hacer en el campo de la práctica educativa áulica y lo que nos está permitido o es obligatorio decir sobre esa práctica, cuando advertimos que la educación es una institución en la que alguien, habitualmente nosotros, está conduciendo a otros y, en ello, enseñando a conducirse a sí mismos. Se trata, entonces del interés respecto de los vínculos entre lo que hacemos, lo que decimos respecto de lo que hacemos y esa bisagra en la que se juega la invisibilidad de las técnicas de la conducción de otros. De modo que el discurso desempeña un papel radical al servicio de prácticas en la constitución del yo. No se trata meramente de afirmar que el sujeto se constituye en un sistema simbólico, sino justamente en las prácticas reales que producen ese discurso históricamente localizable.

Políticas del cuerpo y políticas del lenguaje

En estas políticas, las de un espacio instituyente de un orden preestablecido, hay una relación particular con el cuerpo y con el lenguaje. La “escuela normal”, normaliza. Iguala, condena a lo mismo. Repite, reproduce. Forma. Se trata de políticas silenciadoras de la diferencia, políticas domesticadoras del cuerpo. Cuando el niño entra a la institución escolar, se lo separa de su cuerpo y de su palabra para convertir a éstos en objetos del dominio político escolar. Separar al infante de su cuerpo para dominar su cuerpo: sentarlo en una silla –controlar al máximo su capacidad, “lo que el cuerpo puede” (porque además, ¿alguien puede relacionarse al saber si no es sentado?); de espaldas a los demás niños –la interacción de sus cuerpos y palabras no es lo importante-; posición de firme para saludar a la maestra –el respeto va en la forma en que dominamos nuestros cuerpos-… El cuerpo tiene lugar sólo en su disciplinamiento, en la pasividad de la obediencia, no en la libertad de movimiento, de elección del espacio, del afecto. Un cuerpo no sintiente, un cuerpo que no se mueve por sí mismo. Un cuerpo domesticado, que se mueve, si se le ordena el movimiento. Que no conoce de lo que puede un cuerpo. Sí, hablamos del cuerpo, pero también del cuerpo de la palabra. Al niño también se lo separa del lenguaje para hacer de su lenguaje el lenguaje de la repetición, el del vacío de las palabras… se lo silencia en su propia palabra. Así, esa política del silenciamiento, que “usa” el cuerpo y el lenguaje, convierte al lenguaje del niño en la lengua de la transmisión de la información. Vacía de sentido el saber. En la medida en que el saber es una verdad exterior al cuerpo y a la palabra, no queda más que repetir los movimientos, repetir unas palabras de otro que vienen impuestas, aprender los movimientos y las palabras porque están colocadas por las políticas escolares como “la verdad”. Las políticas escolares devuelven al infante a su pseudo no saber y a su pseudo no ser.

Silencio

Parte de lo mucho que el docente puede aprender y de lo poco que puede enseñar haciendo experiencia, radica en valorar el silencio. En plural. Los silencios y las libertades que éste posibilita. Hay muchas maneras de hablar. Muchas otras de callar. En igual medida que silencios. Ciertos silencios implican hostilidad, así como otros complicidad, otros amistad. No tener nada que decir carece de importancia cuando se insiste en llenar con palabras lo que se comprende como ignorancia. Permanecer juntos en un comportamiento exclusivamente silencioso requiere de una actitud en la que quien prolonga ese modo de estar ha de arrojarse a la desaprensión de lo que se es, de lo que se dice, de lo que se sabe, de lo que se debe. La obligación de hablar y responder es el modo de establecer relación que reproduce la escuela. El docente habla, dice, coloca allí lo que ha de ser repetido. El silencio no es vivido como una forma de relación. Es posible aprender a callar cuando el silencio es experimentado como un modo de relación. Prestos a crear silencios se transita el callar. Conservar el silencio sin imponer la persona. No es el callar intimidatorio producido por un dispositivo disciplinario desde el que habla el poder-saber. Sino escucha y, en su silencio, des-aprender. Des-apropiarse de lo heredado y de los herederos. Desprender-se de las instituciones cuando se deja de reproducir el habla como copia del mundo. Des-aprender la lengua que reproduce el mundo. Experienciar el lenguaje como mediación y no como representación es de-codificar las leyes que configuraban la realidad de una manera determinada. Aprender-se a leer de nuevo un mundo que por haber sido leído desde la palabra de otro que subsume en un nosotros era ilegible. El docente aprende cuando deja aprender. Pero para dejar aprender ha de des-aprender. Incitar-se a traicionar-se. Al parecer no enseña nada. Guarda silencio. En principio deja aprender, aprendiendo, lo cual exige mucho más que enseñar lo que ya sabe.

Los poetas

Platón necesitó en su República expulsar a los poetas… éstos ponen en riesgo no sólo el logos, sino el orden de la República… los poetas, los que se mueven por sí mismos, los que no han atado sus palabras al diccionario, a las definiciones, al cementerio de las palabras… “Las empresas me piden formación en mano de obra para la construcción” decía la Ministra de Educación cuando se transformaba la curricula, cuando “Formación Ética y Ciudadana” se transformaba en una “Historia y Formación Ética y Ciudadana”, a partir de lo cual terminamos escuchando al historiador decir que él sólo estaba formado para “dar” historia y no ética… No necesitamos poetas, necesitamos mano de obra barata, quienes puedan vender su fuerza de trabajo, obedientes, domesticados, puedan seguir reproduciendo las leyes del capitalismo. No necesitamos pensamiento crítico, pone en riesgo nuestro logos, nuestro orden… El biopoder está entre nosotros. Para una política de masas, para una política que quiere hacer vivir y dejar morir a costa de alimentar las enormes máquinas capitalistas, necesitamos que vivan más, necesitamos una medicina que los haga vivir, ser fuertes, que no nos abandonen el trabajo a mitad de camino, eso nos sale muy caro… todavía que les pagamos la ART… todo aquél que no pueda trabajar como nuestro sistema lo requiere, es un a-normal, pero… “¿qué hacemos con el minotauro?” “¡Encerrémosle! ¡Hagámosle un laberinto de donde no pueda salir, un laberinto que manifieste su diferencia! ¡Un laberinto que manifieste nuestro poder de eliminar a la diferencia!” “¡O, no! ¡Hagamos una escuela! ¡Usemos de su cuerpo, desapropiémosle de palabra, hagámosle obediente y que nos tema para ser parte de nuestras leyes!”. Adiós a los poetas…

Tecnologías del lenguaje que hacen cuerpo

Condición especial, la de los saberes, en la institución educativa que articula un “saber sin sujeto” y un “sujeto sin saber” en las subjetividades que la habitan. Se trata de una asimetría que la institución educativa reproduce en todos su ámbitos, ciclos y niveles, en la promoción de los espacios y la división de los tiempos. De la cual la jerarquización disciplinar es una tecnología eficaz de normalización, control y alienación. Ciertas prácticas – educación física, arte, deporte, música, danza, etc – para cuya ejecución se precisa del gesto que, regula el cuerpo cuando somatiza un saber que dice poseer y exhibir en el hacer, requieren de dispositivos de transmisión que difieren de los que animan la enseñanza de la filosofía, por ejemplo. Así es como la institución educativa moderna nos lo ha hecho entender. Si bien todo saber teórico procede de una práctica y toda práctica social está articulada desde algún saber previo, la escuela insiste en escindir la producción de un “sujeto sin saber” que practica ciertos deportes de las formas de producción del saber escolar fijadas en un “saber sin sujeto”. Una práctica sin sujeto y un sujeto sin práctica. La esquizofrenia escolar que habilita o bien un cuerpo disciplinado y productivo pero desprovisto de claves simbólicas que estructuran el saber o bien un saber sin sujeto desvinculado de la práctica pero mejor posicionado en las jerarquías del saber. ¿Cómo se vincula la filosofía con la esquizofrenia escolar? ¿Cómo se relaciona el profesor de filosofía con el saber que ha de enseñar? ¿Cómo hacer de la filosofía una práctica que comprometa al cuerpo? ¿Cómo del cuerpo una práctica filosófica?

Relacionarnos con el saber como verdad o como experiencia

¿Es que todavía hoy vamos a relacionarnos al saber como “verdad”? ¿Pero cómo? ¿No hemos recorrido ya otros paisajes, no estamos suficientemente listos para relacionarnos con el saber como “experiencia”? ¿No amamos el perdernos, el salir a buscarnos por lo desconocido, el hacer de nosotros nuestro propio camino? ¿No hemos dejado ya los mapas que nos guían para conocer las grandes ciudades? ¿No somos quienes caminamos por las grandes ciudades, sin un recorrido preestablecido? ¿No son el saber y los saberes esas grandes ciudades? ¿Por qué aún nos relacionamos con el saber como con el dogma, como con los mandamientos? ¿Por qué el saber como deber–ser? Pensar la experiencia como un otro saber que nos transforma en lo que vamos siendo, que nos forma, deforma y transforma, que nos obliga a la crítica de nuestro propio pensamiento, que nos interpela a cuestionar a las verdades, que nos abre al acontecimiento, a la novedad; que desde lo real –lo que hemos construido, lo que hemos mediado con el lenguaje- se abran posibles, otros posibles…

Experiencia

Una experiencia es por supuesto algo que se vive solo, algo que no puede tener causa predeterminada, menos aún final anunciado. Aún así, una experiencia no puede tener su efecto completo a menos que el sujeto haya podido escapar de la subjetividad, de modo tal que otros puedan, no decimos re-experimentarla, de hecho una experiencia es intransferible, sino al menos cruzarse en el camino con ella, o seguir sus huellas. El totalitarismo y la democracia, la repetición de lo mismo o la insistencia en la diferencia pueden colocar en una situación paralizante tal que impida seguir pensando o haciendo como se estimaba con anterioridad al acontecimiento. Pero justamente lo que hace de un hecho cualquiera un acontecimiento es la radicalidad de esa experiencia que nos cambia, que nos impide volver a ser como éramos antes, o tener el mismo tipo de relación que teníamos con las cosas y con los demás. Y si los discursos y las prácticas y, por supuesto, las instituciones que tales discursos y prácticas reproducen, están en relación con la constitución del sujeto, un acontecimiento y, por ende, una experiencia, tendría lugar allí donde un “agente trabaje” por la transformación, aunque la transformación, podría tener lugar aunque ningún agente trabaje. El punto es que si nos dan a elegir, apostamos por trabajar la configuración de discursos y prácticas, pero sobre todo, por instituciones que habitúen a un modo otro de vincularse consigo mismas, un modo capaz de dejar-se aprender y des-aprender-se.

Pedagogía del silencio y del goce

Una pedagogía del silencio, pero no del callar impuesto posibilita un modo otro experienciar la alteridad en la que podemos desligarnos de nosotros mismos, de nuestro saber, de nuestro poder, de nuestro querer y esperar. Una experiencia que nos expropia de lo que somos y nos coloca frente a lo que interrumpe y pone en cuestión la certeza de lo que poseemos. Un espacio de salida. Un lugar de paso. Un constante territorializar y des-territorializar para volver a re-territorializar-se. Un permanente salir de ninguna parte. En principio, se trata de una disposición que no sea prueba de lo que disponemos sino justamente de aquello que por retirarse y sustraerse, nos impide asegurarnos en nuestro saber. Una pedagogía del silencio que tiene lugar en el goce (de perder-se) y en el goce (de re-encontarse) a la escucha de un movimiento que da lugar a otros órdenes. Una danza en la que el pedagogo ya no es un guía. Se trata pues de un tiempo en el que interviene el olvido, en el que se ha abandonado la idea de enseñar lo que sabe para enseñar lo que no se sabe. Y este juego implica el desaprender. Pensamos en otras políticas, políticas de la experiencia, que no vicien el saber de ruido de palabras que nada dicen… políticas de la experiencia en las que hagamos un poco de silencio, escuchar, aprender a dejar que las cosas se nos acerquen, aprender a mirar los ojos del otro, para dar lugar a lo posible. Pedagogías del silencio y del goce… no un goce o deseo desde la carencia; no amar ya más una sabiduría que no se tiene, sino un deseo como tensión de fuerzas, un goce sintiente por el saber, un estar tensionado y atravesado por lo que nos pasa. Experienciar.

Pedagogía de la incertidumbre

Comenzar entonces por preferir la incertidumbre a las verdades impuestas. La palabra poética al vacío de la información. Un cuerpo danzante a un cuerpo inerte en su silla. La autodeterminación de la voluntad (¿no lo habían dicho antes?) a la sujeción disciplinaria. Preferir transformar-nos a formar a los otros a imagen y semejanza. La diferencia a la igualdad por naturaleza. Relacionarnos con los otros a relacionarnos con nuestro propio maestro explicador. Encontrarnos con los libros a desencontrarnos en su repetición. Lecturas libres a guías de aprendizaje. Preferir la ignorancia a la erudición. Las multiplicidades de perspectivas a la razón universal. Deconstruir los sentidos, en lugar de definir y explicar: la muerte del concepto. Interrumpir la lógica de la totalidad en lugar de pasivamente aceptar sus órdenes. Desconfiar de cualquier postulación de origen perdido a través del cual se justifiquen superioridades/arbitrariedades/verticalismos/jerarquías. Sospechar de saberes inmaculados, de una objetividad “neutral” y “pura”. De un fin inexorable al que nos encaminamos. Preferir las invenciones a las revelaciones. Las interpretaciones a las repeticiones. Destruir el mito pedagógico de la explicación que dice que nada puede comprenderse sin un maestro que lo explique. Abandonar el currículo como el recorrido de lo que se debe saber-ser. Preferir la creación al descubrimiento. Perdernos a reconocernos en la imposición de las formas. Pensar más que en las verdades, en los efectos de esas verdades y en quiénes las profieren. Preferir la singularidad a la totalidad abstracta. La afirmación a la negación del otro y de su palabra. El azar y el acontecimiento al experimento. Lo impensado al sentido común. Relacionarse al saber como experiencia que como verdad.

 
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