Proyecto del Diccionario de Pensamiento Alternativo II - CECIES

Experiencia de pensamiento

Publicado como: Vignale, S., Mariana Alvarado y Marcelo Cunha Bueno. "Pedagogías de las diferencias". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=187 setiembre 2009.


Es célebre ya la frase de Walter Benjamin que certifica la pobreza de experiencias en nuestro mundo contemporáneo. En primer lugar, colocándola a contrapelo de la información y del conocimiento, como algo exterior a nosotros. ¿Pero a qué se refiere con experiencia? Benjamin concibe la experiencia como el don de percibir o la capacidad de producir semejanzas[1]. Desde esta conceptualización, la experiencia se vincula a la facultad mimética. El juego infantil es una de las primeras manifestaciones de esta facultad de semejanzas en el hombre, ya que la conducta mimética del niño implica un “hacer lo otro”, un “usar máscaras”. Pero el niño no sólo juega, dice Benjamin, a “hacer” al comerciante o al maestro, sino también el molino de viento y la locomotora (2007: 109). Cuando el niño juega, construye experiencia. El grado cúlmine de la facultad mimética es el lenguaje. El lenguaje es experiencia puesto que el nombre de las cosas no les corresponden a ellas de modo esencial: poner un nombre es producir una semejanza entre lo diferente. Por esto también desde Benjamin puede decirse que la traducción es experiencia: es percibir la semejanza entre una lengua y otra, es encontrarlas en un significado, entre su diferencia. Esta concepción permite pensar la experiencia como la capacidad de dar encuentro a lo diferente, situar o dar sitio a lo diferente. Por esta misma razón, se trata de un encuentro que modifica un estado de cosas, por tanto, está ligado a la transformación. De este modo, Benjamin nos invita a pensar en la constitución de la subjetividad a partir de la alteridad; para decirlo de otro modo, la experiencia de “ser otro” en el juego infantil, así como el lenguaje y la traducción –ya no entre lenguas diferentes, sino en el diálogo de la diferencia-, nos interpela a pensar un sujeto entendido desde la transformación a partir de la diferencia.


En el intersticio entre pedagogía y filosofía, Jorge Larrosa dice que la experiencia es “eso que me pasa”. Y en ello hay al menos tres principios a tener en cuenta, para definir una experiencia de pensamiento. En primer lugar, el principio de alteridad, el “eso” de aquello que me pasa, es decir el acontecimiento, que es siempre lo otro respecto de la continuidad, lo exterior respecto de la mismidad. En segundo lugar, el principio de subjetividad, o reflexividad, en la medida en que lo acontecido afecta a un sujeto. “Me” pasa o “me” afecta en mis pensamientos, en quien soy, en lo que siento. Se trata del sujeto de la experiencia, un sujeto abierto, expuesto, que es capaz de que “algo le pase”. Este principio puede ser pensado también como un principio de transformación, puesto que es el resultado de la experiencia, que implica la formación o transformación del sujeto. De ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber. El sujeto de la información puede saber mucho sin que nada le pase, sin tener experiencia. En cambio el sujeto de experiencia es quien se transforma a partir de lo que le pasa. Luego de un viaje, de leer un libro, de asistir a una clase, se puede saber muchas cosas sin que por ello el sujeto se transforme, o por el contrario, ya no poder ser el mismo que se era. Por último, el principio de pasión, en la medida en que la experiencia es “eso que me pasa” es un pasaje o paseo, un recorrido, en el cual el sujeto es el territorio de paso, una superficie de sensibilidad en la que quedan huellas, marcas. Con estos principios, Larrosa menciona también la singularidad de una experiencia, así como la irrepetibilidad. En la experiencia, la repetición es diferencia, en la medida en que todos leemos y no leemos el mismo poema, y leemos y no leemos el mismo poema cuando volvemos a leerlo. La experiencia de la lectura puede ser un ejemplo de experiencia, así como una experiencia de pensamiento. La escucha de los otros se vuelve fundamental en la medida en que uno se dispone a oír lo que no sabe, perder pié y dejarse tumbar por lo que le sale al encuentro, transformándose en una dirección desconocida. Por ello también, una experiencia de pensamiento implica un “principio de incertidumbre”.

En el marco de la filosofía con niños, Walter Kohan realiza una revisión crítica del Programa de Filosofía para Niños, creado por Matthew Lipman en la década del ´60. Desde allí, Kohan afirma la filosofía como experiencia del pensamiento, como un movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Desde su etimología, una experiencia comporta un rumbo incierto, un destino indeterminado, un peligro. La práctica de la filosofía conlleva riesgos, en la medida en que una experiencia es siempre impredecible. El filosofar como experiencia de pensamiento es una práctica en la cual la realidad es desnaturalizada (Foucault) a partir del preguntar, en la cual los conceptos se crean (Deleuze y Guattari), en un pensar entre amigos, y en la afirmación de la autonomía y en el diálogo con los otros.

En la práctica de la filosofía con niños y jóvenes, así como en prácticas filosóficas alternativas, como en cafés filosóficos, prácticas unas y otras que se desarrollan en diferentes espacios y contextos en América Latina, una experiencia de pensamiento es aquella que, a partir de un texto (que siempre es un pre-texto para el preguntar y dialogar filosófico), genera problemas e interrogantes y requiere de la traducción entre quienes dialogan y hace posible el encuentro de las diferencias en el lenguaje, en sentido benjaminiano. Una experiencia de pensamiento es tal cuando se sale transformado de ella, en cuanto a lo que pensamos, lo que sentimos, en cuanto a quienes somos. Se trata de una interpelación a la propia subjetividad, que nos invita a ser “otros de los que somos”, como en el juego infantil, y que impide que las cosas sigan iguales a partir de aquella experiencia. Pero como no puede predecirse o anticiparse una experiencia de pensamiento, por tanto, tampoco es posible garantizar que acontezca.


Las experiencias de pensamiento, como prácticas generadas en el marco de la filosofía con niños y en prácticas de la filosofía no academicistas, son alternativas a las prácticas tradicionales de la escuela en general, y propiamente a una determinada concepción acerca de la filosofía y su enseñanza. En la primera, en la medida en que sospecha del mito de la explicación como garantía del conocimiento. Jacques Ranciére denuncia la lógica de la explicación como el mito propio de la pedagogía, que esgrime la explicación como necesaria para la comprensión, pero sustentada en un principio jerárquico que divide el mundo en dos: las inteligencias superiores e inferiores, los capaces e incapaces, los inteligentes y los estúpidos. Es el explicador quien necesita del incapaz y lo constituye como tal: el pequeño explicado tiene que comprender que no comprende si no le explican. Se trata de la constitución del sujeto de saber, aquél que puede reproducir lo dicho por el maestro, pero que no ha sido transformado, sino en aquél que no confía en sí mismo, para quien el saber es algo intercambiable como mercancía, y no una experiencia que lo atraviese.


Del mismo modo, es largo el debate en relación a la filosofía respecto de su enseñanza. Por un lado, enseñar la historia de la filosofía, como algo acabado y universal; del otro, filosofar en las aulas. En uno, el sujeto se reduce al sujeto del conocimiento, en el otro, lo implica como sujeto de experiencia. Desde este último, un filosofar en el aula podría dar lugar a experiencias de pensamiento, en las cuales los sujetos se constituyan a partir de las propias indagaciones, inmersos en sus propias problemáticas, y en sus propios contextos. Supone, en mayor medida considerar la filosofía como un movimiento de transformación del pensamiento, tal como afirma Michel Foucault en su pregunta: “¿qué es la filosofía hoy -quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto?” (FOUCAULT: 1986, 11).

En suma, una experiencia de pensamiento es aquella práctica que muestra a la filosofía como generadora de problemas y cuestiones más que de soluciones absolutas, en la medida en que los problemas no son sólo racionales, sino sentidos, vivenciados. Que nos presentan una filosofía cuyo movimiento es la pregunta, por tanto, una práctica abierta más que un corpus cerrado de conocimiento. Una práctica que crea conceptos, en lugar de reproducirlos. Prácticas del pensamiento que inauguran nuevas relaciones entre maestros y alumnos, no totalitarias. Por una enseñanza no escolástica de la filosofía en cuanto a su modo de organizar y transmitir metódicamente un corpus de conocimiento. Una práctica que involucra al sujeto desde su propia experiencia, considerándolo como un sujeto empírico y situado.

Fuentes: BENJAMIN, Walter. Conceptos de filosofía de la historia. La Plata, Terramar, 2007. FOUCAULT, Michel. Foucault, Historia de la sexualidad v. 2: El uso de los placeres. México, Siglo XXI, 1986. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. WASKMAN, Vera y Walter Kohan. Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. RANCIÉRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros El Zorzal, 2007.


Pedagogías de las diferencias

Publicado como: Vignale, S., Mariana Alvarado y Marcelo Cunha Bueno. "Pedagogías de las diferencias". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625.
http://www.cecies.org/articulo.asp?id=214 Setiembre de 2009.

En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y soste­nerlas en su más inquietante y pertur­bador misterio (SKLIAR; 2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizada, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-ser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranjeridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel, 2005).


Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).


Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,

“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot, L'Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)

De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas (LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167).


Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción, que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in­completud; con su movi­miento de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que el otro está siendo en este mo­mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la construc­ción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica­dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha inven­tado al incapaz para justificar su expli­cación y la institucionalización de la ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que “el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como “civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema en la di­ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje.


Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela.

 Fuentes: ALVARADO, M., Adriana Arpini, Silvana Vignale. Pensamiento y experiencia. Mendoza, CIIFE, FFyL, UNCuyo, 2006. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. LINS, D. Mangue's school ou por uma pedagogia rizomática. Revista de ciência da educação. São Paulo, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, dez. 2005. RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SKLIAR, Carlos ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Notas para una peda­gogía (improbable) de la diferencia (2002) Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002. SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Voces en silencio. Setiembre de 2005. http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=-1&mode=flat&order=0&sid=1539



Filosofía con niños

Publicado como: Vignale, S. y Mariana Alvarado. "Filosofía con niños". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=186
setiembre 2009.

Las transformaciones educativas de los 90 en los países de América permitieron atisbar la posibilidad de pensar la enseñanza de la filosofía desde otro lugar. Es por ello, que el siglo XX trajo consigo una práctica de larga data. La producción teórica desde la tradición pragmatista de Charles S. Peirce, Richard Rorty y John Dewey tendría aparición en el sistema educativo a partir de las propuestas de Matthew Lipman - Filosofía para Niños - y su revisión y adaptación a en lo que ha sido conocido como Filosofía con niños y/o Filosofía en la escuela.

El contacto que Gloria Arbonés toma con el programa pedagógico de Filosofía para niños (Philosophy for Children) de Matthew Lipman y Ann Sharp, se plasma con el Centro de Investigaciones en el Programa Internacional Filosofía para Niños (CIFIN), que tuvo por miembros fundadores a Gloria Arbonés, Cecilia Caputo, Sebastián Abad, Mirta Diaz, Walter Kohan y Vera Waksman entre otros. Desde entonces han tenido lugar una diversidad de proyectos que intentan desarrollar la práctica de la filosofía desde diferentes perspectivas con el apoyo de cantidad de instituciones educativas públicas y privadas. Docentes, profesores y especialistas desde Jujuy a Tierra del Fuego han instalado un vínculo que atraviesa diversos ciclos y niveles del sistema educativo y que conecta centros, universidades y colegios o escuelas. Por ejemplo el Colegio Martín Pescador de San Salvador de Jujuy, el Colegio y Jardín Jacarandá, de Monte Chingolo, Bs. As., entre otros en vínculo con el CIFIN. La experiencia llevada a cabo en la UBA desde el Centro de Investigaciones Éticas dirigido, en ese momento, por Ricardo Maliandi. El nexo entre el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela –CIIFE-, dirigido por Adriana Arpini, y las docentes de la Escuela Urquiza, Maipú, Mendoza. El proyecto de Filosofia na Escola que, dirigido por el filósofo argentino Walter Kohan, se pone en práctica en escuelas públicas de Brasil.

En el marco de la revisión crítica de la narrativa de Lipman, ha sido posible pensar la inclusión/exclusión de la problemática latinoamericana en la selección de lo que para Lipman es un “problema filosófico relevante”, inserto en lo que para él es “la historia de la filosofía”, la que finaliza hacia los años sesenta; cabría, entonces, sospechar respecto de las presencias y las ausencias de posturas, corrientes, teorías de lo que para Lipman es “la historia de la filosofía”, que, efectivamente, no cuenta con los últimos cuarenta años de producción filosófica -no es un mero detalle si se piensa que la filosofía guarda alguna relación con el contexto de producción del cual surge-; cabría, entonces, cuestionarse respecto de cuáles son las cuestiones que no dan lugar a la contemporaneidad epocal ni a la especificidad espacial de nuestro aquí y ahora regional y que es “preciso” pensar para quienes se han sumado al movimiento de transformación y adaptación de la propuesta lipmaniana desde nuestras latitudes. Cuestiones teóricas que no están exentas de otras de tipo metodológico. El vínculo que se establece entre los integrantes de la comunidad, las prácticas que en ella se llevan a cabo, los dispositivos que hacen posibles la necesidad de tales discursos y de tales prácticas. En este sentido ha sido posible plantear la pregunta por la libertad de los docentes a la hora de la implementación de la propuesta, del lugar de inclusión o exclusión de textos filosóficos y no filosóficos en el marco del programa de FpN, de la necesidad de mediar los textos para su lectura, de la posibilidad de reemplazar las novelas por otros textos que supongan la identificación y la revisión de supuestos y que tiendan a la autonomía docente en la selección y/o elaboración de ejercicios, que le permitan al grupo apreciar la autonomía de la indagación. (WAKSMAN, Vera (2000) ¿Quién es el maestro de filosofía? en: Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Brasil, Novedades educativas, p 101-202).

Las categorías de inclusión y exclusión han permitido pensar cada una de las partes del programa de FpN – el conjunto de relatos filosóficos o textos de lectura para niños y jóvenes, sus libros de apoyos o manuales para el docente, su metodología, los sujetos que lo implementan, los supuestos que lo fundamentan – pero sobre todo supone sospechar respecto de la inclusión/exclusión de la diversidad en tanto que se trata de un programa pensado por adultos e implementado por adultos y dirigido a niños y jóvenes, un programa, cuya racionalidad adultomorfa puede tener la intención de no dar lugar al surgimiento de voces diversas, y, en su lugar, de producir y reproducir el eco de la voz de un nosotros que piensa por otros. Es preciso, por tanto, a nuestro juicio esclarecer las categorías de inclusión, exclusión, diversidad, integración en los fundamentos teórico-filosóficos que sustentan la práctica de la filosofía en el marco de los programas de enseñanza de la filosofía que proponen la reformulación y adaptación de la propuesta lipmaniana.

Si la filosofía se piensa como un conjunto de novelas aunque filosóficas ordenadas dentro de una historia, esto es, como una actividad cuya historia habría que aprender para ensayar-pensar con sus reglas, las posibilidades de pensar serían casi nulas sino sólo un ensayo. Incluso para un adulto sería difícil aprender tal cosa. Los problemas de la filosofía como sus reglas cambian y han cambiado a lo largo de la historia. Aún así hay algo que parece mantenerse como propiamente filosófico. Se trata de las preguntas, esto es, el pensamiento en movimiento, la indagación. Es aquí donde Filosofía con niños se distancia del programa lipmaniano: el lugar de las preguntas en la comunidad de indagación. Mientras FpN destina lo que entiende como Filosofía “para” alguien que no ha tenido lugar en ella: los niños, éstos la reciben más o menos pasivamente, en tanto que el programa lipmaniano presenta previamente a la experiencia lo que ha de ser pensado (presente en la novela) y el cómo ha de ensayarse ese pensamiento (presente en el manual). Lipman ha construido un currículo que, si bien no pretende agotar, presenta “los problemas más relevantes de la filosofía” en boca de los niños-modelo de sus novelas, como si bastase con “argentinizar” o “peruanizar” los nombres de sus protagonistas para pensar los problemas de la filosofía.

Filosofía con niños enfatiza la pregunta propia, aquella que se hace cuerpo, la intransferible, la enunciada desde un aquí y un ahora que me constituye como “lo que me pasa” –todo lo cual hace a una experiencia de pensamiento- y no como “lo que pasa”. Este tipo de preguntas no tienen lugar cuando se quiere hacer filosofía desde un programa que señala lo que debe ser preguntado. Pero no sólo se trata de una relación otra con la filosofía ajena a manuales y programas y amiga de la incertidumbre y lo indeterminado sino además de un modo muy particular de concebir a la infancia. Jorge Larrosa propone un encuentro con la infancia como enigma, como otro radical que escapa a la racionalidad adultocéntrica dominante en las prácticas educativas estandarizadas.

La infancia irrumpe como novedad, como radical discontinuidad ¿cómo es posible entonces una filosofía con niños fuera de todo programa, en anuencia de todo currículo? Los esfuerzos teórico-metodológicos críticos en esta línea que han tenido lugar en Latinoamérica insisten en una exigencia: crear las condiciones de escucha para no silenciar, no traducir, ni conducir la voz de la infancia a decir lo que nosotros los adultos queremos que diga, que esperamos que diga, lo que debe decir. En este sentido Filosofía con niños no sólo coloca en otro lugar al infante sino además al rol docente y lo que hasta este momento ha sido pensado como enseñar y aprender en tanto que cabe preguntar ¿es posible una educación que quiera del silencio docente? ¿Es posible un aprendizaje de la voz de la infancia? ¿Cuáles son los lugares del enseñar y del aprender desde el silencio y la escucha? Tal vez una pedagogía de las diferencias interpele con nuevos sentidos.

Fuentes: GIMÉNEZ, María del Socorro. El pragmatismo en el proyecto filosófico de Matthew Lipman: Filosofía para niños. Posibilidades y límites del lenguaje de la infancia en la filosofía. Mendoza, UNCuyo, 2000. KOHAN, W. O. Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Bs. As., Del estante editorial 2007. KOHAN, Walter O. Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona, Alerces, 2004. KOHAN, Walter (org.) Lugares da infancia. Río de Janeiro, DP&A, 2004. LARROSA, Jorge. Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación. Bs. As., Novedades Educativas, 2000. WASKMAN, Vera y Walter Kohan. Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.




Comunidad de Cuestionamiento

Publicado como: Vignale, S. y Mariana Alvarado. "Comunidad de cuestionamiento". En: CECIES (Centro de Ciencia, Educación y Sociedad). Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. ISSN 1852-3625. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=185. Setiembre 2009.


La comunidad de cuestionamiento e indagación surge en el marco de lo que se ha dado en llamar “Filosofía para niños” (SHARP, Ann Margaret. The community of Inquiry. Education for Democraty; Thinking. The Journal of Philosophy for Children. Vol 9, n° 2, 1991, p 31-34.). En 1968 el profesor estadounidense Matthew Lipman tomó el contenido de las materias que enseñaba en la Universidad de Columbia –Lógica e Introducción a la Indagación Filosófica- y lo puso al alcance de los más pequeños bajo el formato de novelas filosóficas. Preocupado por el bajo nivel con que los estudiantes ingresaban a la universidad en el área de competencias lógicas y frente a la necesidad de que chicos/as aprendan a pensar por sí mismos, antes de su ingreso a la universidad toma la disciplina en su conjunto –habilidades cognitivas e intelectuales- y reconstruye los conceptos filosóficos bajo la forma de historias noveladas en una pedagogía que llamó “comunidad de indagación”. El programa de Filosofía para Niños (FpN) propone:

“un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para la discusión filosófica, libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos, un programa de formación para docentes, que les permite extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas, una metodología pedagógica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagación" (http://www.inet.hnet.es/fpn-argentina)

En sus comienzos Lipman intenta hacer conocer el proyecto educativo aunque las editoriales fueron reacias a su publicación sin el sustento de la implementación del mismo. Se precisaba de la experiencia. El programa se implementa satisfactoriamente por primera vez en Nueva Jersey. Tras lo cual surge la necesidad de formar formadores para continuar con el desarrollo del mismo. Matthew Lipman y Ann Sharp crean el Institute for the Advancement in Philosophy for Children (IAPC) desde el que se suceden publicaciones y se capacitan docentes para la implementación de Filosofía para Niños (FpN). (Accorinti, Stella. Introducción a la Filosofía para niños. Buenos Aires, Manantial, 1999.)

El programa, que consta de un currículo, ocho novelas organizadas por temas y ordenadas cronológicamente, se dirige a todos los ciclos y niveles escolares. Cada novela tiene un manual para el docente con ejercicios y planes de discusión para implementar en clase. El conjunto de relatos, es decir, los textos de lectura para chicos de cinco a diecisiete años, es acompañado por un material didáctico en el cual se ofrecen al maestro las pautas para su uso y puesta en práctica sistemática. En este sentido es posible, entonces, asociar la idea de programa a la método. Por tanto, podría decirse que FpN, el programa ideado por Lipman y Sharp, resulta ser un método para trabajar filosofía en el aula. De modo que su aplicación requiere de una metodología susceptible de ser proyectada, pautada, implementada y controlada.

El concepto eje de FpN es la comunidad de indagación. Las clases se tornan comunidades, y a partir de un texto se discute acerca de las cuestiones que el relato presenta. Los relatos, presentados como pre-textos para la discusión, son las novelas filosóficas desde las que Lipman inserta los “conceptos principales” de la filosofía bajo la forma de cuentos para niños, en los que sus protagonistas atraviesan situaciones que dan marco a los diálogos sobre tales conceptos.

Con Lipman señalamos no sólo la importancia de vincular la filosofía a la educación sino el primer intento sistemático de acercar la filosofía a los más pequeños y de convertir ese vínculo en una preocupación tanto teórica como práctica.

Dentro de la comunidad de indagación lipmaniana la actividad filosófica tiene lugar en el marco de contenidos diseñados por las novelas y por los manuales que las acompañan y que dan las condiciones teóricas para el tipo de cuestiones que pueden ser planteadas así como la manera de pensar tales cuestiones que incluye tanto la práctica de habilidades dialógicas del razonamiento adulto como la valoración positiva de la democracia norteamericana como forma de vida. En este sentido, entonces, la práctica de la filosofía en la escuela ya no sólo acerca la filosofía a los niños sino que ahora se presenta como parte central de una educación democrática. Todo lo cual pone en cuestión las nociones mismas de filosofía, de infancia y de democracia como así también la de educación, sus condiciones, límites y proyecciones.

La pedagogía de Lipman entiende a la educación como un proceso dirigido al logro de un “pensamiento de alto orden”. Conjuga en la noción de “caring thinking” el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento del cuidado. (Lipman, M. Inquirí: Critical Thinking across the Disciplines. Institute for Caring Thinking of Montclair State University, Autumn 1995, vol XV, nº1, p 4)

Si bien, podría decirse que el proyecto de FpN tiene un precedente griego, el método de análisis conceptual que Sócrates utilizaba para examinar y criticar conceptos y juicios, tratando de clarificarlos y modificando las formas imperfectas por otras más rigurosas, llamado con posterioridad “ironía socrática”. Este método consta de tres momentos: el protréptico (momento en que se plantea la cuestión a través de preguntas inofensivas, tales como ¿qué es el bien?, y se llega a una respuesta, tal como “el bien es lo querido por todos”); la refutación (análisis detallado de la respuesta, hasta que el interlocutor reconoce su ignorancia acerca del asunto que creía conocer); la mayéutica (reconocida su ignorancia, el alma, está en condiciones de dar a luz la verdad. (ARPINI de MARQUEZ, Adriana y otros. “Los métodos filosóficos”. En: Introducción a la problemática filosófica. Bs. As., El Ateneo, 1992. p 25.) Aún así, FpN se reconoce deudora de la tradición pragmatista de inspiración deweyana a la que vincula la perspectiva psicológica de Vygotsky. Es su concepción de “pensar” lo que vincula a Lipman con Dewey. El proyecto de Matthew Lipman es un programa pedagógico basado en los supuestos filosóficos del pragmatismo americano, sustentado desde los aportes teóricos de John Dewey, Richard Rorty, William James y Charles Peirce que quiere desembarazarse de definiciones que restringen la actividad del pensamiento a pura intelectualidad e insiste con abandonar la discusión acerca de las dualidades a las que el pensar nos tenía acostumbrados –pensamiento/acción, teoría/práctica, intelecto/emoción- (GIMÉNEZ, M. del Socorro. El pragmatismo en el proyecto pedagógico de Matthew Lipman: Filosofía para niños. Posibilidades y límites del lenguaje de la infancia en la filosofía. Mendoza, FFyL. UNCuyo. Diciembre de 2000).

Ann Margaret Sharp, Laurance Splitter, Michel Sasseville y David Kennedy son algunas de las personas que han hecho aportes significativos en el área de la FpN. Splitter, miembro del Consejo australiano de investigación educacional, basado en un estudio de respuestas de maestros a cuestionamientos sobre la aplicación de FpN en las aulas australianas resume las interpretaciones de los docentes sobre el concepto de comunidad de investigación y señala “el ordenamiento circular de la clase, el cuestionamiento conceptual y la discusión, un final abierto y el aprendizaje basado en la investigación, la valoración de las opiniones, el acento puesto el grupo como comunidad más que en las relaciones entre el maestro y el alumno, algunos de los rasgos definitorios (KOHAN: 2000, 92-93). Kennedy, profesor asociado de Educación y Filosofía para Niños en Montclair State University, EEUU, despliega analíticamente las dimensiones estructurantes de las comunidades de cuestionamiento e indagación en: la comunidad del gesto, la del lenguaje, la de la mente, la del amor y la del interés. De este modo pone en valor la forma de la comunidad más obvia, y sin embargo, la más ignorada: se trata del nivel somático y kinestésico presente en la intersubjetividad previa al lenguaje que fundamenta, enmarca y manifiesta niveles de interacción verbales y no-éticos. Toma a Merleau-Ponty para sustentar su análisis sobre la comunidad del lenguaje en tanto que en la comunidad de cuestionamiento e investigación se practican otras formas expresivas, como el compartir comidas, bailar, hacer música, teatro, beber, hacer ejercicio, jugar, viajar, pasar tiempo juntos, etc., esa experiencia acumulativa, muda pero expresiva, se instala en la ronda y proyecta efectos. En clave peirceana entiende entiende la comunidad de la mente o del pensamiento “el sentimiento vago es el estado primordial de lamente” y los sentimientos son pensamientos vagos, la comunidad de cuestionamiento e investigación es tanto un fenómeno emocional cuanto mental. Tanto lamente como el sentimiento operan por asociación, expansión, conexiones y uniones. La discusión siempre lleva a un estado de sentimiento tanto como a un juicio puramente cognitivo. “Las más altas verdades sólo pueden sentirse”, y la emoción fuerte, aunque vaga, siempre acompaña el tiempo de reflexión más abstracta. Con la comunidad de amor visibiliza la “ilusión grupal”, es decir, la percepción de una armonía que en principio es expresión de deseo que ofrece la oportunidad de hacer un todo, de recobrar un tipo de equilibrio emocional en el cual el individuo experimenta que su identidad es completada por el grupo y viceversa. Ahora bien, la comunidad no es neutral, los individuos que forman parte de ella, buscan poder e invulnerabilidad a través de la amistad, la alianza, la puesta en práctica, la influencia, la dominación, la jerarquía, el favor especial, etc. Cada individuo es llevado a “ser alguien”, a contar, a tener importancia y para lograrlo está continuamente de manera, casi inconsciente, negociando la influencia y el reconocimiento tanto con el grupo como todo, como con diferentes subgrupos y en cada individuo dentro del grupo. De este modo, con la comunidad del interés, Kennedy explicita que la negociación se construye socialmente, con relaciones de poder que en todos los casos, de manera tácita o no, ya están definidas, pero siempre en proceso de cambio y variación. Finalmente, hacer de la práctica áulica una comunidad de cuestionamiento e investigación precisa de la deliberación institucional respecto de qué sea pensar y cuál es el lugar del infante, del docente y de la educación en esa reflexión que en principio incluye a todos los integrantes de la comunidad educativa (KOHAN: 1997, 200-212).

Instalada la filosofía como eje vertebrador del currículo escolar, como tentativa de reforma del sistema educativo, FpN supone que llegar a ser pensantes requiere de aprender a pensar, pensando.

La recepción de FpN de Lipman en América Latina estuvo conducida por una profunda crítica con respecto a la inadecuación de las novelas para el trabajo en el aula en nuestras latitudes. Los esfuerzos de traducción y adaptación de las novelas a un contexto propio y de renovación y ampliación del currículo estuvieron acompañados por trabajos que llevaron esa crítica a la reelaboración de supuestos teóricos y metodológicos. En este sentido ha sido posible identificar un doble movimiento alrededor de FpN. Por un lado, la intención de aplicación desde la renovación y ampliación del programa. Por otro, una nueva perspectiva surge del puño del filósofo argentino Walter Omar Kohan, quien en vínculo con otros pensadores iberoamericanos trastocan profundamente la propuesta. Hacia 1990 es posible vincular los nombres de Gloria Albronés, Stella Acorinti, Andrea Pac, Ricardo Sassone, Vera Waksmann, entre otros, desde Buenos Aires, a otros docentes de diversos niveles educativos, profesores en diversas áreas del conocimiento y filósofos y filósofas que desde el interior de la Argentina, pero también en Perú y Brasil, han generado nuevas líneas de reflexión en torno a cuestiones tales como la diferenciación entre filosofía y filosofar, el sentido de la educación, el enseñar y el aprender, el lugar de la infancia, los encuentros entre filosofía, infancia y educación, los vínculos entre filosofía y literatura. Reformulación teórico-metodológica que adquiere cada vez mayor alcance e importancia continental a través de “experiencias de formación” que reduplican entre formadores lo que es posible entre infantes. (Alvarado, Mariana. Novedades Educativas. Bs. As. Ediciones novedades educativas. Mayo de 2009, Año 21, nº 221. p 90.)

Fuentes: ACCORINTI, Stella. Introducción a Filosofía para niños. Bs. As. Manantial, 1999. ARPINI, A. y Rosa Licata (Comp.) Filosofía. Narración. Educación. Mendoza, Editorial Q, 2002. DEWEY, John. Experiencia y educación. México, Losada, 2000. VVAA Filosofía para niños. Buenos Aires, Centro Argentino de Filosofía para niños, UBA, 1997. KOHAN, Walter O. y Vera Waksman. Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas, 2000. KOHAN, Walter O., Bernardina Leal y Álvaro Texeira (orgs.) Filosofa na Escola Pública. Petrópolis: Vozes, 2000. KOHAN, Walter y Bernardina Leal (orgs) Filosofia para Crianzas: em debate. Petrópolis, Vozes, 1999. KOHAN, Walter y Alejandro Cerletti. La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Buenos Aires, EUDEBA, 1996. LIPMAN, Matthew. Critical Thinking across the disciplines. Institute for C. Th.. Montclair State University, Autumn 1995. SPLITTER, Laurrance J. y Ann M. Sharp. La otra educación; Filosofía para niños y la Comunidad de indagación. Buenos Aires, Manantial, 1996. Trad. Del Centro de Filosofía para niños. Bs. As. Argentina.


Publicado como: Vignale, S. “Pedagogía de la incertidumbre”. Revista Iberoamericana de Educación. OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). Número 48/2, RIE digital. 10 de enero de 2009. ISSN 1681 -5653. http://www.rieoei.org/boletin48_2.htm.


Resumen

Nuestro trabajo parte desde un ejercicio de la sospecha. Afirmamos una filosofía de la sospecha en relación a una pedagogía de la totalidad y sus discursos totalizantes. De la denuncia y el desenmascaramiento de sus supuestos, surge una pedagogía de la incertidumbre, cuyo acento está puesto en la experiencia, como un modo otro de relacionarse con el saber. Intentaremos nombrar la experiencia, sin pretensión de definirla, rodeándola a partir de imágenes en relación con ella, que nos posibiliten abrir nuevos sentidos, en lugar de clausurarlos en una definición, y así pensarla. Por tanto, escaparemos a la lógica del concepto, siendo fieles a la sospecha nietzscheana acerca del lenguaje. Optamos así por acercarnos a la experiencia a través de figuras o imágenes el abismo, el río y el niño.


“Nosotros colocamos una palabra allí donde comienza nuestra ignorancia.”
Friedrich Nietzsche

Nuestro trabajo parte desde un ejercicio de la sospecha. Afirmamos una filosofía de la sospecha en relación a una pedagogía de la totalidad, puesto que ponemos en cuestión, e interpelamos los valores supuestos en esta pedagogía, así como sus discursos totalizantes.

De la denuncia y el desenmascaramiento de sus supuestos, surge una pedagogía de la incertidumbre, cuyo acento está puesto en la experiencia, como un modo otro de relacionarse con el saber. Intentaremos nombrar la experiencia, sin pretensión de definirla, sino rodeándola a partir de imágenes que nos posibiliten abrir nuevos sentidos, en lugar de clausurarlos en una definición. Por tanto, escaparemos a la lógica del concepto, siendo fieles a la sospecha nietzscheana acerca del lenguaje, puesto que ésta se asentaría en el principio de identidad. Pero, este principio va de la mano con la pedagogía de la totalidad, y para nuestra pedagogía de la incertidumbre, el principio que nos acompaña, es el de la diferencia. Optamos así por acercarnos a la experiencia a través de figuras o imágenes: el abismo, el río y el niño. Luego, vincularemos estas figuras al lenguaje como narratividad, para pensar en las relaciones entre lenguaje y experiencia en la constitución de la subjetividad.

En primer lugar, pretendemos pensar la relación con el saber a partir de dos pedagogías: la pedagogía de la totalidad, que se relaciona con el saber como verdad y la pedagogía de la incertidumbre, cuya relación con el saber es como experiencia.

Michel Foucault (1) en varios textos también problematiza esta misma relación con la escritura. Podemos escribir un libro, o cualquier cosa, como verdad o como experiencia. Si escribimos como verdad, es para transmitirla a otros, bajo el supuesto de que hay una verdad.

También podemos escribir un libro como experiencia. Pero, cuando escribimos como experiencia, no sabemos a dónde iremos con nuestra escritura, no sabemos de antemano qué diremos exactamente. Entonces, en esta relación con la escritura estamos involucrados por completo. Saldremos otros, transformados. No se tratará de afirmar una verdad, sino de modificar, poner en cuestión, problematizar, la relación que mantenemos con ella.

1. La pedagogía de la totalidad

Una pedagogía de la totalidad puede identificarse bajo la mirada nietzscheana de la voluntad de verdad. Se trata de una relación con el saber que supone una verdad, que la coloca en lugar del absoluto, como fundamento, sin interrogar por su genealogía. Este presupuesto olvida el carácter creador de nuestros pensamientos, interpretaciones, valoraciones y de nuestros modos de decir. Para Nietzsche la verdad es una convención socialmente legitimada, surgida para la supervivencia y para dar seguridad ante el peligro. Pero se trata siempre de una invención humana, aunque se olvide el carácter singular del pensamiento y de la experiencia. En Más allá del bien y del mal, Nietzsche pregunta a propósito de la voluntad de verdad: “Quién es aquí el que propiamente hace preguntas? ¿Qué cosa existente en nosotros aspira propiamente a la “verdad”?” Y más adelante “¿por qué no, más bien, la no-verdad? ¿Y la incertidumbre? ¿Y aun la ignorancia?” (Nietzsche, 1997, p. 21).

La voluntad de verdad se vincula así con el horror frente al vacío, el temor a la incertidumbre y la necesidad de justificar nuestra existencia. Tal vez por temor a perder nuestra “identidad”, preferimos la ficción de creer que siempre hemos sido los mismos.

Las pedagogías dominantes llevan como supuesto ciertos tipos de prácticas y una lógica de la totalidad, unificadora, que configura y subsume la multiplicidad en lo uno, las singularidades en la universalidad. Desde aquí, el saber se presenta como algo dado, presupuesto, una meta prefijada a ser alcanzada. Se trata de un saber dominante del que los niños tienen que poder apropiarse, a través de prácticas de enseñanza-aprendizaje donde se privilegia la repetición de contenidos, la memorización de datos, y la cuantificación del saber, reproduciendo lo producido por otros, subsumiendo las particularidades y las diferencias, buscando la homogenización. Las relaciones de enseñanza-aprendizaje se constituyen, así como los modos de relacionarse al saber, de acuerdo al intento por lograr un determinado tipo de individuo, para dar continuidad a lo ya sido. Nos encontramos frente a un intento por administrar la novedad del niño y la separación de su propia historia, de su contexto, de la propia palabra.

Podemos referir esta pedagogía a la imagen conceptual del totalitarismo a través de lo que Jorge Larrosa, en su libro Pedagogía Profana, nos dice al respecto:

“Un sistema totalitario es un orden estable y estabilizado al que repugna la incertidumbre. Por eso el totalitarismo supone la pretensión de proyectar, planificar y fabricar el futuro aunque para eso haya que anticipar y producir también a las personas que vivirán en el futuro de modo que la continuidad del mundo quede garantizada. El terror totalitario podría identificarse entonces con la reducción y, en el límite, la destrucción de la novedad inscrita en el nacimiento y con la correspondiente pretensión de escribir por adelantado la historia.” (Larrosa, 2000, 171-172).

2. La pedagogía de la incertidumbre

Nietzsche pregunta por la no-verdad, por la incertidumbre y por la ignorancia. Por un peligroso quizá. Tal vez la ignorancia sea el principal temor de una educación que se propone, a cualquier costo, que los niños “sepan”. Pero se trata de una educación que no problematiza su relación con el saber, ni las prácticas políticas en esa imposición de “el” saber a quienes “no lo tienen”, suponiendo a los niños desde una lógica de la carencia. Tampoco problematiza la relación entre el saber y la subjetividad, disociando lo que sabemos de lo que somos.

Asumir otra relación entre el saber y la subjetividad implica cuestionar las ideas de objetividad y subjetividad, y pensar esta última como “ser quienes vamos siendo”, aquellos que transitan de un lado a otro, deviniendo otros en la medida en que nos atraviesan las cosas que nos pasan y nuestra relación con el saber. Porque afirmar la incertidumbre y el peligroso quizá supone también la transformación de lo dado, el cambio, la discontinuidad de lo establecido. El pensamiento y el lenguaje son los puentes entre nosotros y el mundo, por tanto no postulamos desde este punto de vista, una “identidad” o “esencia”, sino un acontecer a partir del cual nos constituimos en quienes somos. En este sentido, la realidad no es algo que antecede a los sujetos (o las esencias a las existencias, desde una perspectiva filosófica), sino inversamente, los sujetos de experiencia y de lenguaje crean y construyen la propia realidad.

Si la pedagogía de la totalidad se relaciona con el saber como verdad, la pedagogía de la incertidumbre, lo hace como experiencia. Es una relación en la cual saber y verdad son modificados, cuestionados, problematizados. Abrimos un espacio a la posibilidad del acontecimiento, de lo nuevo, de lo singular a partir de la irrupción de un pensamiento, de la intervención de la propia mirada y de nuestra palabra que se hace para nombrar lo que nos pasa.

2.1. Experiencia en la pedagogía de la incertidumbre

Presentaremos entonces la pedagogía de la incertidumbre a partir de la relación con el saber como experiencia. Pensamos la experiencia como un otro saber a partir del cual nos transformamos en lo que vamos siendo. Lo cual implica una relación otra con el saber y la verdad, por un lado, pero también una relación otra con la subjetividad respecto de la pedagogía de la totalidad.


Pensaremos estas relaciones a partir del ejercicio de nombrarlas bajo tres figuras conceptuales: el abismo, el río y el niño. Las tres se implican y entrelazan a través de puentes, los del lenguaje.

La experiencia es un otro saber (la figura del abismo: que se corresponde a la incertidumbre, la ignorancia, la alteridad) a partir del cual nos transformamos (la figura del río: cuya imagen señala la transformación, el movimiento, el devenir) en lo que vamos siendo (la figura del niño: refiriéndolo a la subjetividad, la novedad).

Se trata del acontecimiento que se nos presenta irreductible a palabra, irreductible a lo que sabemos precisamente por su carácter desconocido e impensado. Es la otredad que se nos hace presencia. Entonces nuestro pensar se pone en movimiento, intentamos nombrar, poner palabras a un silencio que nos atrae; un vértigo ante el abismo, una inclinación hacia las profundidades de las alturas. Se trata del devenir de un pensamiento que no es unívoco, sino múltiple, que se comporta como la vida: un nacimiento desde lo que no fue llamado, un aflorar desde las profundidades. Y ese devenir que nos hace tener que volver a aprender a hablar. somos niños que constantemente aprendemos a hablar cuando algo nuevo nos pasa. Y nos vamos transformando en eso que nos pasa (2).

2.1.1 Un otro saber. El abismo o el peligroso quizá

Ya nos hemos referido a la relación como verdad que mantenemos con el saber. Se trata ahora de pensar un otro saber, que no esté apoyado en la tradición, que no cargue a cuestas con “lo que es” porque “siempre ha sido así”. De otro saber que nos coloque en el filo de los abismos: de los peligros y las inseguridades de nuestro pensamiento, del modo en como nos relacionamos con el mundo y con los otros, desafiando las regularidades, transitando por las fronteras, a velocidades diferentes. Así, nos parece interesante pensar este otro saber bajo la figura del abismo.

Nos referiremos al abismo, en primera instancia, con una resonancia nietzscehana a lo que en Así habló Zaratustra (Nietzsche: 1998, 290) y en Más allá del bien y del mal (Nietzsche: 1997, 23) aparece como un peligroso quizá. Un quizá antitético a la voluntad de verdad. Un tal vez, acentuando el carácter singular de “cada vez”. Pero también en alusión a lo desconocido, a lo que viene o deviene, de lo cual no podemos ejercer control:“¡Y en qué lugar no estaría el hombre junto a abismos! ¿El simple mirar no es - mirar abismos?” (Nietzsche,1998, 229).

El abismo es siempre el/lo otro: aquello que se me presenta insondable, incognoscible, y que a la vez expone al peligro, se trata de la novedad como otredad, una diferencia que se me aparece allí afuera, amenazante. Se trata de algo que además aparece intempestiva e imprevistamente.

Se requiere de un pensamiento que asuma el vértigo de los abismos, que se desafíe a sí mismo, a pensar lo que aún no ha pensado.

2.1.2 Un otro pensamiento, a partir del cual nos transformamos: el río y lo que pasa

Nos transformamos en la medida en que in-corporamos, hacemos cuerpo esa novedad u otredad, a través del pensamiento. Ante la incógnita, el pensamiento se pone en movimiento, nos provoca, nos acorrala, nos interpela a resignificarnos en lo que somos. Hay transformación porque hay movimiento, porque hay un pasaje de una cosa a otra/s, un transitar de una forma a otra/s.

Nuestro pensamiento está en ese constante fluir y pasar. Hay un movimiento en el pensamiento cuya única tarea es transformarse hasta ser otro. No está en él detenerse. En la medida en que el movimiento cesa, aparece el dogmatismo. Y con él la rigidez de las palabras, que a veces nos cierran los sentidos de lo nuevo y del encuentro. El pensamiento se pone a sí mismo ante la provocación de tener que responderse desde nuevos lugares, cuestionarse a sí mismo para saber hasta dónde se puede pensar distinto de como ser piensa (o ser otro del que se es: ser un niño). “Pensar siempre lo mismo” es atarse a la ficción de ese “yo” que siempre es “uno” y “el mismo”. No aventurarse a los abismos. Haber nacido una sola vez y sin una pregunta que nos haya nacido. ¿Pero no nos antecede, cada vez, una pregunta? ¿No somos quienes nacemos de la incertidumbre? ¿No somos quienes nos hacemos según los pasos que vamos dando?

Somos esos que pasamos, que damos pasos, arrojados a la temporalidad de ir siendo y no ser nunca los mismos. Implica un salir al encuentro de lo que nos tras-pasará. Implica la posibilidad y realidad del encuentro con lo otro. Vamos de un yo a otro, porque estamos caminando lo que cambia.

El pensamiento no es otra cosa que ese fluir, ese devenir del que no podemos apresar instantes, del que no podemos identificar de donde viene y a dónde va, del que no podemos decir que es uno. No hay aquí continente ni contenido, no hay un sujeto que “tiene” un pensamiento, sino un pensamiento que emerge, que se entremezcla con lo que somos. Se trata de un pensamiento singular. Pero no uno, sino múltiple, emergente de la diversidad que nos atraviesa. La referencia a Heráclito es doble: por un lado, el devenir del pensamiento, su emerger y pasar; por otro, a la subjetividad, no tenemos dos veces la misma experiencia ante las cosas, no pensamos dos veces igual, no somos las mismas aguas en nuestro estar de paso.

2.1.3 Una otra infancia, lo que vamos siendo: el niño y la novedad hecha cuerpo y palabra

Hemos tomado la figura del niño para simbolizar una subjetividad que nace nueva a partir de la transformación. No nos referimos, por tanto al niño entendido desde su etapa cronológica, sino como figura conceptual: el niño como la fuerza de lo nuevo, como aquel que se está dando la propia palabra para encontrarse con el mundo, es un creador de sentidos y valores. Sólo el niño puede hallarse en el movimiento del pensamiento, en tanto su condición de infante lo invita a tener que hablar y decir lo que no ha dicho.

Nietzsche simboliza también en el niño esta fuerza creadora en De las tres transformaciones, en Así Habló Zaratustra, donde el camello, que carga consigo la tradición de lo sido, se transforma en león y luego en niño, quien es el único capaz de crear nuevos valores. “Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento, un santo decir sí.” (Nietzsche, 1998, 55).

Un nuevo comienzo. No somos los que éramos en tanto nos encontramos con lo otro (el abismo) que nos llama a pensarlo, a nombrarlo (el cambio y la transformación: el río). Se trata de desconocernos (u olvidarnos), de no totalizar, bajo la representación de quiénes somos, un yo (lo cual sería tener con nosotros mismos una relación de verdad, una relación dogmática con nosotros), para seguir encontrando lo nuevo, para volvernos con un otro saber que no es el transmitido, el impuesto, el que repetimos como verdad. Es el olvido que nos permite poner en cuestión la relación que tenemos con lo pasado, con lo sabido, con lo que tomamos por cierto, con los lugares a donde arribamos con el pensamiento y la relación con nosotros mismos.

La infancia como novedad, implica destacar su acontecer: la ruptura o discontinuidad de lo dado. Se presenta como algo nuevo y diferente. La infancia es lo otro (Larrosa, 2000,166), es la absoluta diferencia de los adultos (aquellos que ya forman parte del mundo, de un sistema de valores, de un modo de vida, de una comprensión de ese mundo). Es esta discontinuidad la que marca la posibilidad de ver las cosas de otro modo, de otorgar sentidos nuevos.

Aquí se cierra el círculo de la otredad, en cuyos extremos se encuentran dos otredades: lo que comienza siendo un abismo, una diferencia absoluta, se nos hace carne: lo otro se nos vuelve cuerpo y palabra en tanto lo pensamos y decimos, y así, ya no somos los mismos; así la otredad externa se vuelve una otredad como novedad en nosotros. La novedad del niño surge de la primera novedad otra: del abismo y la incertidumbre. El niño es entonces el que va siendo atravesado por la palabra.

2.2. Los puentes: el lenguaje en la narratividad. Entre el abismo, el niño y el río

¿Cómo comunicar lo transitorio, lo que cambia, lo efímero, lo que muere y nace, lo incierto, un signo arrojado, indescifrable? ¿Cómo decirlo con las palabras que dirán lo que ya no es? ¿Cómo dice el niño la novedad con la que se encuentra? Sólo a través de una relación con el lenguaje como experiencia y no como verdad. La narratividad es como la palabra de la experiencia que dice desde la singularidad y desde el “esta vez” del peligroso quizá o tal vez nietzscheano, que mencionamos con anterioridad.

La narratividad es la posibilidad del lenguaje de contar las cosas en el tiempo, y a a la vez dotarnos a nosotros mismos de ese tiempo en el que vamos caminando el cambio. Es la posibilidad de un decir mientras se está de paso. Es el lenguaje que nos pasa y nos forma, o trans-forma. Es una palabra nacida para decir lo que no ha sido dicho, una palabra que se abre paso, que no tiene jueces.

Puesto que pensamos con palabras, y en el intento por comprender las cosas, el mundo se nos manifiesta como una incógnita, no tenemos otro modo de salir a su encuentro más que con ellas. Entonces, esa mediación que supone nuestra relación con lo/s otro/s no sólo nos invita a decir y decirnos de otro modo, sino a intentar pensar y pensarnos de otro modo.

En este contar y contarnos, estamos siendo creadores de nuestra propia subjetividad. El “decir” implica que nos relacionemos otra vez con el lenguaje. La experiencia de la lectura o de la escritura tienen que ver con la subjetividad: no sólo con lo que sabemos, sino con lo que somos (3).

El lenguaje une, como puente, dos novedades distintas: una novedad exterior, extranjera, la novedad del acontecimiento, de lo desconocido, lo hasta ahora impensado, y por otro lado, una novedad interior, íntima, que se hace cuerpo y palabra en nosotros. En tanto intentamos nombrar lo otro, nos transformamos en algo que no éramos: una otra novedad se hace cuerpo en lo que vamos siendo.

De esta manera, hacemos una experiencia singular de la palabra, en tanto pensamos sobre lo incierto y escribimos sobre lo que no sabemos. Se trata de un vínculo con la palabra de la experiencia o la experiencia de la palabra, que busca mirar más allá de los significados cristalizados en la lógica de lo mismo, en la figura de la totalidad. Se trata de esa fuerza del niño para aprender a hablar sobre lo desconocido.

Las experiencias con la palabra nos abren mundo (en lugar de delimitarlo, como cuando definimos conceptualmente). El estar dispuestos, abiertos, con una cierta actitud de escucha, de espera de lo otro, o no estarlo condiciona, limita o posibilita que algo nos acontezca, que algo nos pase, el ser transformados o no.

Por ello lo importante no es el texto en sí mismo, sino la relación que mantenemos con él. No será aquella relación en la cual buscaremos respuestas prefiguradas, inducidas, esto es una relación de apropiación; sino una relación de apertura, de escucha, de cuestionamiento, donde la pregunta no es una pregunta en abstracto, sino aquella que nace desde la propia subjetividad, la propia experiencia, la que permitirá una nueva configuración de lo que somos.

Así, la relación que mantenemos con el texto, -con el saber, con la verdad- es la que va a dar lugar o no a un vínculo con la subjetividad, una experiencia de pensamiento o de lenguaje, de la cual podamos decir que salimos transformados, inquietos. Sólo en una relación de experiencia con los textos (que algo nos pase a partir del encuentro con ellos) puede surgir un pensamiento propio, que se haga carne en nosotros, que lo hagamos cuerpo. Se trata de eliminar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, en fin, de hacer práctico un saber que en general mantenemos exterior a nosotros.

Una Pedagogía de la incertidumbre intenta dejar a los niños decir y escribir sobre lo que no saben, y pensar lo impensado. Crear las condiciones para una experiencia de lenguaje, que diga de otro modo.

Por eso, aunque la experiencia no pueda preverse, predeterminarse, programarse, es importante que la escuela deje la posibilidad de encontrarse con el mundo de otra manera, desde la incertidumbre, que quizá se nos expropie desde pequeños, esa actitud receptiva, de escucha, pero también de indagación, de cuestionamiento, para encontrarnos con los niños en su diferencia, en su, siempre, ser otros.

(1) Por ejemplo, puede verse en una entrevista con D. Tromabadori. “Entretien avec Michel Foucault”. In: Dits et Écrits. Paris: Gallimard, 1994/1978, p. 41-95.
 
(2) En relación a la experiencia como “eso que me pasa” cf. Larrosa, Jorge La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Alertes, 1996.
(3) La separación dada entre ser y saber se marca sobre todo a partir del conocimiento moderno, en la fisura entre subjetividad y conocimiento. Walter Benjamín esgrime la diferencia entre narración e información, en su texto El Narrador, donde vemos cómo la información, la palabra que se repite, va ganándole terreno a lo irrepetible, la experiencia, la palabra propia, la posibilidad de historizarse en la narratividad. Información y narración son dos maneras de relacionarse con el lenguaje que se corresponden a las figuras mencionadas al inicio, una figura de la totalidad y una figura de la diferencia, que también podemos caracterizar como de la irrepetibilidad, de la incertidumbre, del acontecimiento.
 
Bibliografía
 
LARROSA,Jorge (2000). Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

LARROSA,Jorge (1996). Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Alertes.
NIETZSCHE, Friedrich (1998). Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza.
NIETZSCHE, Friedrich (1997). Más allá del bien y del mal; preludio de una filosofía del futuro. Buenos Aires, Alianza.


Publicado como: Vignale, S. "Apuntes desde el filosofar para un diálogo acerca de la educación en Latinoamérica". En: Políticas de la diversidad y políticas de la integración: Actas III Congreso Interoceánico de estudios latinoamericanos, 3 al 5 de octubre de 2007, Mendoza, Argentina. Clara Alicia Jalif de Bertranou… (et al.). 1ª. Ed. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo. Facultad de Filosofía y Letras, 2007. CD-ROM. ISBN 978-950-774-039-8.


Resumen

El trabajo intenta dar lugar a un diálogo acerca de la educación en América Latina, tomando como punto de partida la pregunta por el filosofar y su situacionalidad en América Latina, atendiendo a las nuevas formas de dominación a las que nos encontramos sujetos y cómo inciden éstas cuando pensamos nuestra educación. La globalización y el neoliberalismo contribuyen a una racionalidad a propósito de la exclusión y en el ámbito educativo reproducen relaciones verticales y autoritarias, basadas en el esquema producción-reproducción de saberes sin atender a la palabra nueva, a la creación y la construcción del conocimiento a través de la experiencia. Proponemos repensar la educación desde el ámbito ético y político, a fin de concretizarlo en prácticas educativas no impositivas, que den lugar al surgimiento del pensamiento y la reflexión, y cuya base se encuentre en el diálogo, como una ampliación de la racionalidad hacia la intersubjetividad.

Introducción

El presente trabajo tiene por objeto poner en debate supuestos acerca de la educación, especialmente en la cotidianidad de los discursos políticos, y hacia el interior de nuestras relaciones y prácticas sociales y educativas. Consideramos relevante realizar un debate profundo desde las políticas educativas, donde no sólo se atienda a la urgencia de la inserción de todos en el sistema educativo, sino a las prácticas educativas y su coherencia respecto de la democracia, y la situación en Latinoamérica. Para esto, nos limitaremos a presentar algunas cuestiones, como modo de dar inicio a un diálogo, específicamente atendiendo a la educación filosófica.

Para un ejercicio responsable de la ciudadanía, se requiere el pensamiento crítico, la capacidad de diálogo, la reflexión sobre la propia realidad y conocer nuestra historia. Las prácticas educativas deberían corresponderse con los valores que sostienen los discursos democráticos, como la igualdad y la libertad de expresión. Pero a menudo, en la educación de hecho, no se favorece al ejercicio práctico de estos derechos (estamos hablando de aquello que comúnmente llamamos “aprender con el ejemplo”); hacia adentro de la institución educativa encontramos un divorcio entre los discursos democráticos que son enseñados y las prácticas, las relaciones y el ejercicio de la autoridad.

Desde aquí consideramos necesario fundamentar la importancia de prácticas alternativas en la enseñanza en general y en la filosófica en particular, atendiendo a la posible exclusión (cabe aclarar que no pensamos aquí la exclusión de tipo social, sino de aquella que se produce en tanto se les niega la palabra y el valor a los estudiantes), que las instituciones educativas producen, de acuerdo a sus prácticas. Tendremos en cuenta para esto dos cuestiones: posibles relaciones entre el enseñar y el aprender; y el “trato” entre alumnos y profesores.

Retomaremos más adelante estos puntos. En tanto, atenderemos esta problemática de la educación desde el punto de vista de la filosofía, ámbito del que nos ocupamos disciplinarmente de modo teórico/práctico y en la docencia.

Apuntes
 
La filosofía y su enseñanza, se encuentran ante diferentes conceptualizaciones y prácticas que las constituyen de modo diferencial. Desde los primeros planteos sobre si existe una filosofía en Latinoamérica, se debate aquí el problema acerca de qué es la filosofía. Entendiéndola como un conjunto de saberes acabados, la filosofía no presenta demasiados problemas para ser enseñada, es transmisible de un modo u otro conforme a una metodología. Se trata de una visión academicista del saber, que se circunscribe espacialmente al ámbito de las universidades y que supone una pretensión de universalidad. Pero, ciertamente, se trata de un presupuesto de universalidad europeo-occidental, construido a partir de una visión de mundo, la de la tradición filosófica europea.


Para situarnos desde una problemática concreta y como ejemplo, podemos mencionar una cuestión en relación a la idea de igualdad. En lo que se denominó el “descubrimiento” de América, el hombre europeo se encontró frente al aborigen sin poder claramente predicar de él su humanidad. La conceptualización iusnaturalista de la igualdad de todos los hombres, no se correspondía a la diferencia que el aborigen presentaba a los ojos europeos, no se adecuaban estos seres a su concepto de hombre. Esta crisis puede verse reflejada en la polémica en torno a la “humanidad del indio” entre Bartolomé De las Casas y Juan Ginés de Sepúlveda. La humanidad de estos hombres que habitaban las tierras “descubiertas” fue puesta en entredicho.

Más tarde, a mediados del siglo XX, los intelectuales europeos se encuentran ante la tarea de repensarse en un mundo convulsionado por las guerras mundiales, el racismo, las diferencias étnicas y los colonialismos europeos, que seguían conviviendo con los postulados revolucionarios de libertad, igualdad y fraternidad. Se trata del mismo mundo donde los derechos humanos, posteriormente, vienen de algún modo a ser el lenguaje que Próspero da a Calibán, lenguaje que luego este último utiliza para maldecir a su amo, “si todos somos iguales y tenemos los mismos derechos, nosotros, los que hemos sido negados en la historia del hombre, somos libres para determinarnos como pueblos y reclamar por nuestros derechos”. Así, en el campo de la filosofía occidental se ha realizado una inversión: la problemática del no occidental se impone a la filosofía del hombre occidental (como en el caso de Jean Paul Sartre).

Hemos hablado de diferentes modos de conceptualizar la filosofía. Como punto de partida, mencionamos a una filosofía como saber acabado, y nos situarnos en la problemática de la igualdad y la diferencia, teniendo en vista las relaciones y prácticas que puede engendrar esta tensión. Otra manera de pensar a la filosofía es como una praxis relacionada a la existencia humana, como un quehacer que surge a partir de la indagación, como la configuración del sujeto dialógicamente. Desde esta conceptualización, la filosofía es dinámica, no es un saber acabado y transmisible (meramente como el recorrido de los pensadores y sistemas más destacados), sino un hacer que se va haciendo, un filosofar. Se trata de la praxis de un sujeto concreto que pretende entender la realidad para transformarla. Desde esta concepción crítica, la cuestión de la enseñanza o el modo en que la filosofía deviene en un determinado lugar, no se reduce a límites epistemológicos, sino que se encuentra presente la consideración del sujeto que produce los discursos, en su realidad histórica y específicamente determinada. En este sentido, es un saber normativo, de implicancias axiológicas, emergente del interior de la teoría de los mismos, configurador de una visión de mundo. Arturo Roig, habla de una exigencia espontánea e inevitable del hombre, una práctica que restituye a la filosofía a un “saber de vida”. Podemos leer en la introducción de Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano: “La filosofía se caracteriza por ser un tipo de pensamiento que se cuestiona a sí mismo.” Y más adelante: “En cuanto crítica, la filosofía supone además una filosofía de la filosofía. Es decir, lo crítico no se reduce a una investigación de los límites y posibilidades de la razón, con una intención exclusivamente epistemológica, es algo más que esto. Se trata de una meditación en la que no sólo interesa el conocimiento, sino también el sujeto que conoce, el filósofo en particular, en su realidad humana e histórica.” (Roig: 1981, 9).

De acuerdo con lo dicho, encontramos dos dificultades, la primera, teórica, que es la cuestión filosofía-filosofar. La segunda dificultad está vinculada a las prácticas asociadas a las conceptualizaciones anteriores. En el caso de un saber teórico, que supone una escisión entre teoría y práctica, la relación de la enseñanza-aprendizaje puede verse reducida al modo de depositar los contenidos en el alumno, esto es a la “formación”. Se trata de una pedagogía que responde ante la diferencia haciendo de ella un problema (lo cual podría ser interesante desde el punto de vista filosófico, en tanto un problema nos llama a nombrarlo, en primer lugar, a rodearlo, a pensarlo… a rumiarlo). Pero el modo de responder a esa diferencia es intentando reducirla, negarla o hasta eliminarla. Los contenidos programáticos, para decirlo como Freire, son impuestos, y en este sentido, para garantizar su aprendizaje (y aquello que se considera como “la educación”),”todos” deben saber “lo mismo”. La escuela o la universidad “de todos”, es entonces, la escuela del Uno, la de la homogeneidad, la de la igualdad que niega la diferencia.

Podemos encontrar tanto en Europa como en América Latina una crítica a esta reducción a lo “mismo”, cuyos discursos acentúan la idea de alteridad (en autores como Emanuelle Levinàs y Jacques Derrida). La “filosofía de la otredad” se encauza contra esta violencia dominadora de discursos hegemónicos, afirmados sobre la gramática del ser y la lógica de lo mismo, que operan como una gigantesca maquinaria de reducción de toda diferencia.

En Latinoamérica Enrique Dussel se ocupa de esta crítica. Retomando la problemática de la “humanidad del indio” (y que podríamos extenderla a la “humanidad del niño” o más aún, a “la infancia del hombre”) Dussel reflexiona en relación a la igualdad y la alteridad, criticando la idea de igualdad burguesa que se circunscribe a la comunidad política de los iguales (esto es: los blancos, los propietarios, el ciudadano abstracto), pero que deja fuera a los no-iguales (los de otros colores e índoles socio-económicas). Frente a esta idea de igualdad, el filósofo afirma la alteridad. Pues aún la lucha por el reconocimiento del otro como igual, se aspira a su incorporación en lo “Mismo”; por lo que el reconocimiento del Otro debe ser en cuanto otro (1).

Volviendo a la consideración de la filosofía como un hacer que se va haciendo, se presenta el problema de que no es susceptible de ser meramente transmitida. Respecto del problema de la enseñanza de la filosofía, existen diversos trabajos de filósofos y pedagogos en los que se acentúan aspectos actitudinales en relación a la indagación filosófica. Ante la pregunta ¿qué puede ser transmitido? –y la transmisión es inevitable, pensando en la lección inaugural del lenguaje-, y evitando una aproximación mecánica de aprendizaje repetitivo, la cuestión iría en algo así como intentar provocar una actitud filosófica, cierta actitud cuestionadora de la obviedad. Pero esta provocación por parte del profesor o la profesora, no asegura que realmente haya un filosofar. Puesto que esta interpelación sólo puede dársela alguien a sí mismo, se trata de aquello que se encuentra en la línea de la experiencia y el acontecimiento.

En este último sentido, si el pensamiento irrumpe sólo a partir de la propia pregunta, podemos vincularlo a lo que Nietzsche llama un querer y un crear: “El querer hace libres: pues querer es crear: así enseño yo. ¡Y sólo para crear debéis aprender!” (Nietzsche: 1997, 290).

Se trata de un querer afirmativo, de la propia pregunta y del abandono de aquellas seguridades que anestesian, que confunden o reducen las perspectivas a “una” verdad, las representaciones y objetividades (como pretendidos universales) a “la” realidad.

En cuanto ya no hay dogmas que seguir, la creación se convierte en la tarea del hombre, desde la especificidad propia, y en el modo en que éste transforma lo cuestionado. Ahora bien, asumirse en la pregunta y pensar desde la propia situación, supone el vértigo de asomarse al abismo, el valor y los riesgos, ya que implica asumir la responsabilidad de la transformación. Querer filosofar es un compromiso con la crítica de lo establecido, de aquello que es dado por incuestionable. Otra vez en palabras de Roig, una filosofía auroral, no como justificación del pasado, sino como denuncia del presente y anuncio de futuros, en coincidencia con la filosofía del amanecer nietzscehana, con lo cual se confiere al sujeto una participación creadora y transformadora.

Considerando la importancia de prácticas alternativas en la enseñanza filosófica, que tomen a la filosofía como práctica y saber de vida, es importante tener en cuenta la relación entre profesores y alumnos. Nos parece interesante pensar en el “trato”, puesto que la racionalidad moderna devino exclusiva y excluyente, entre otras cosas, de cuestiones vinculadas al afecto, la sensibilidad, los sentidos y el propio cuerpo. El “trato” está asociado a la interpelación del otro, no como un pedido de ayuda, pasivo a mi mirada, sino en cuanto la palabra del otro rompe con mi autorreferenciaidad. La humanidad se da a partir de la presencia heterónoma que pone en cuestión el reinado de mi autonomía. El trato es el modo en que unos y otros nos encontramos, nos volcamos, nos vinculamos, sin la mediación de verdades absolutas. Lo humano es el encuentro con los otros, es la mirada y la palabra que nos ofrecemos. Somos seres en relación por la palabra y por la mirada.

Pero, respecto de las relaciones que se tejen en la escuela o en la universidad (sin negar su variedad), hay una “normalización” en la cual las jerarquías se constituyen en prácticas represivas, negadoras de la diferencia, y con esto negadoras del “otro”. El punto de partida para estos vínculos entre alumnos y profesores se da desde una concepción de la infancia y del alumno basada en la carencia, en la falta, en “lo que todavía no es”. Se trata de la puesta en ejercicio de una lógica de la repetición, que tiene como correlato la desontologización del alumno, o del niño, en la medida en que no hay un trato “humano”, un poner como valiosa la humanidad del otro (y por tanto tampoco la propia).

Existe la pretensión de reducir la infancia y el alumno a una serie de conceptualizaciones en las cuales no está presente la experiencia que tenemos de los infantes, los recuerdos de nuestra propia infancia, etc. En las instituciones, se forma el profesor o el maestro con una explicación de qué es la infancia y el alumno. En general, en la enseñanza de la universidad, el conocimiento va por un lado, y la vida por otro. La experiencia queda fuera de la “formación”. Así, la racionalidad instrumental, que caracteriza al afán de conocimiento en nuestra contemporaneidad, acaba siendo unilateral y totalitaria con su pretendida objetividad y neutralidad.

Esta normalización de prácticas represivas, de exclusión, de homogenización, de reducción que mencionamos en las prácticas educativas, se encuentra enmarcada en ámbitos sociales y culturales, en los cuales la conquista de América, que inicialmente citamos, se ve revestida de nuevos modos de dominación. Aunque esta relación de dominación se halle muchas veces encubierta, es innegable un tipo de sometimiento a través de fuerzas económicas y culturales. Los medios de comunicación forman parte de este laboratorio, en los cuales se engendra la realidad que luego se nos impone como única (y en la cual Latinoamérica no es una noticia).

De acuerdo a este contexto, en el plano educativo, nuestros programas siguen reproduciendo los contendidos de la historia o la cultura “universal”. Hasta hace muy poco se festejaba el “descubrimiento” de América, por “el encuentro de los pueblos” o “de dos mundos”. Ciertamente, los contenidos conceptuales no tienen una crítica que ponga en cuestión versiones oficiales o tradicionales, y mucho menos la “universalidad” propia de los saberes que transmiten. Nuestros representantes dicen estar preocupados por la promoción del sistema educativo –condición sine qua non para la alfabetización y educación dentro del sistema-, pero no atienden a aspectos vinculados a nuestra especificidad, a los discursos gestados desde la mirada latinoamericana y su historia, a la importancia de un pensamiento crítico, a la coherencia entre la teoría y la práctica. Más bien, escuela, tv, internet y mercado gestan in vitro `una´ realidad, que luego es impuesta sin mayores cuestionamientos. Globalización y neoliberalismo contribuyen, quizá con una racionalidad a propósito de la exclusión, a buscar sujetos de aprendizaje que no piensen (que ni quieran ni puedan) como uno de los modos de dominación.

Pero el problema no se reduce a los contenidos. Existen relaciones de dominación y burocracia dentro de los ámbitos escolares que reproducen la relación dominador-dominado, desvalorando, desconociendo y/o administrando a la infancia, que es el terreno de la novedad, de la transformación, de la experiencia, y situándola en el lugar de la ignorancia absoluta, de lo informe. Los niños y los adolescentes son los que “no saben” (y en general, cualquiera que se encuentra en la situación de “alumno”). Así, los contenidos y las prácticas educativas son funcionales a reproducir los sistemas de sojuzgamiento, las relaciones centro-periferia, opresor-oprimido, producción-reproducción del conocimiento.

Freire criticó desde su pedagogía al neoliberalismo, siempre desde la perspectiva de los excluidos. Por esto, en La pedagogía del oprimido (2), se presenta una educación como práctica de la libertad (en la cual no hay una pedagogía para el oprimido, sino con él, de él). Las categorías de los años ´70 de opresión-liberación, están enmarcadas en una concepción del poder marxista y psicoanalítica, en las cuales el poder se ejerce de arriba hacia abajo, y en contra de una subjetividad que lucha por su libertad. Estas categorías fueron reformuladas por Freire (3), pero no deja de ser actual su pensamiento en relación a ellas, para pensar en nuestras sociedades gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes. Del mismo modo que su contribución metodológica respecto del diálogo, y su reflexión ético-política en torno a la relación educador-educando, profesor-alumno, nos interpelan a seguir pensando en una educación latinoamericana.

Los lazos y relaciones con el otro basados meramente en una racionalidad instrumental, para la cual el otro es un medio y no un fin en sí mismo, sirve a valores mercantilistas de competencia, consumo, homogenización, eficacia, que sólo puede conducir al vacío de las relaciones intersubjetivas, donde el trato hacia el otro es de mero objeto.

Consideramos que para dar cuenta de la humanidad y la alteridad, la racionalidad debe ser ampliada hacia la intersubjetividad, esto es a la consideración de los otros como sujetos, como yoes vinculados, en acción recíproca. Para esto es indispensable el diálogo, y las prácticas educativas tienen que responder considerando a la alteridad, de lo contrario continuamos reduciendo al “otro” a lo “mismo”.

Entendemos el diálogo como el a través del cual nos constituimos como sujetos, siempre en relación con los otros; como el a través del cual nos decimos, nos nombramos y nombramos el mundo; como el a través del cual puede surgir la diferencia y la novedad. Considerado el diálogo como una praxis que posibilita el encuentro con el otro y con el mundo, y no meramente una imposición de la realidad, tenemos que asumir la tarea creativa de construir nuestra visión de mundo. Y con esto una dinamización de la realidad, ser capaces de apreciar su permanente transformación, ser agentes de ésta, a través de la reflexión y la crítica, la puesta en cuestión, la problematización. De aquí la importancia hoy de la presencia de la filosofía en la escuela, como un lugar para pensar y pensarnos (aunque sabemos que con los cambios a nivel legislativo en educación, la tendencia progresiva es hacia la creación de una escuela técnica para formar mano de obra calificada –entiéndase qué sujetos construye la administración de los saberes por parte de la escuela- dejando al margen el pensamiento y la problematización; esto se materializa en la también progresiva desaparición del espacio “Filosofía” del curriculum).

Entonces, en el intento por pensar una nueva educación, debemos deshacernos de aquellas prácticas que reproducen verticalidades y formas de dominación, que intentan la imitación o la transposición de formas culturales foráneas, una globalización que hace sucumbir las diferencias de todo tipo. En las prácticas educativas que privilegian la imposición de contenidos y reproducen mecanismos totalitarios de dominación y “domesticación”, no se da, por su puesto, lugar a la libertad de pensamiento, a la creación, a la posibilidad de constituirse en sujeto y ciudadano autónomo, en el sentido fuerte del término. Lo perverso de las instituciones llegadas a este punto es llevar un discurso completamente contrario a las prácticas que engendran (nos referimos a postulados como los de libertad, creatividad, educación en valores). Asumir esta problemática conlleva aspectos éticos y políticos.

Hablar de democracia y que haya hombres que no pueden pensar y decirse es hipócrita, al igual que predicar un humanismo de acciones asistencialistas culposas. Se hace imprescindible una coherencia entre el discurso democrático y las prácticas dentro de nuestros sistemas, para que haya una verdadera praxis democrática. Está en nuestras propias prácticas políticas y educativas llevar esto a cabo.


(1) Dussel, Enrique. “Tesis 19: transformación de las instituciones de la esfera de la legitimidad democrática. Irrupción de los nuevos derechos. La `paz perpetua´ y la alteridad”. En: 20 tesis de política. México, Siglo XXI Editores, 2006.
(2) Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
(3) En su última etapa, la concepción del poder es entendida bajo la forma foucaulteana de opresión-represión. La importancia está en cómo el poder produce el saber, según una determinada forma de economía-política de la verdad. El sujeto aquí deja de ser el lugar de la conciencia donde la sociedad ejerce su presión, y se yergue como una construcción a partir de una historia, de un saber.

Bibliografía
 
DUSSEL, Enrique. 20 tesis de política. México, Siglo XXI Editores, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
NIETZSHE, Friedrich. Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza, 1998.
ROIG, Arturo. Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano. México, Fondo de la Cultura Económica, 1981.



 
Blogger Template By Lawnydesignz