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Publicado como: Vignale, S. "Infancia y experiencia en Walter Benjamin: jugar a ser Otro". Revista Childhood & Philosophy. Journal of the International Council for Philosophical Inquiry with Children (ICPIC), edited by the Center of Philosophical Studies in Childhood of the State University of Rio de Janeiro, Brazil. Vol. 5, nro. 9 (2009). Pp. 77-101. ISSN 1984-5987.


Resumen

La constitución de la subjetividad, tal como lo señala Foucault en La hermenéutica del sujeto, ha quedado determinada en la historia de la filosofía occidental por su relación con la verdad, a partir del “momento cartesiano”. Es importante desentrañar del pensamiento filosófico también posibles relaciones de la subjetividad con la experiencia, que expresen otros modos en relación a su constitución. Se pueden encontrar dos figuras centrales en la obra de Walter Benjamin, que permiten pensar una concepción sobre el sujeto. Una de ellas es el flâneur, el paseante de las calles de París del siglo XIX; la otra es el niño. Ambas son figuras en contrapunto del sujeto moderno. Este trabajo presenta imágenes de la infancia a partir de un recorrido por textos como “Experiencia y pobreza”, “Sobre el lenguaje en general y sobre el lenguaje de los hombres”, “La facultad mimética”, y los compilados en Infancia en Berlín hacia 1900, Dirección única, Escritos; la literatura infantil, los niños y los jóvenes. Estas imágenes, por un lado, posibilitan pensar filosófica y antropológicamente la infancia, como condición del hombre. Por otro, el concepto de infancia permite esbozar una subjetividad que se constituye desde la experiencia, en un desplazamiento de la conceptualización moderna que comprende la subjetividad sólo a partir de sus relaciones con la verdad. Se trata, en suma, de un paseo filosófico por un entramado de infancia, experiencia, lenguaje y juego. La experiencia es conceptualizada como el don de percibir o la capacidad de producir semejanzas, de dar encuentro a lo diferente. Se toman como ejemplos el lenguaje -como “semejanza inmaterial”-, y el juego infantil. La facultad mimética, en este punto, se vuelve la experiencia de “jugar a ser otro”, lo cual permite comprender el atravesamiento de la alteridad y la transformación. Por último, interrogamos en qué medida la pedagogía de nuestras aulas responde o no a una subjetividad que se constituye no sólo a partir de las relaciones con el saber, sino también, a partir de la experiencia.

Palabras claves

infancia – experiencia – lenguaje – juego - “jugar a ser otro”

“Childhood and experience in Walter Benjamín: to play to be another one”

Subjectivity´s constitution, such as Michel Foucault indicated in The hermeneutics of subject, has been signed in Western philosophical history by it’s relation to truth, since what Foucault named the « cartesian moment » . It´s very important to uncover also possible relations between subjectivity and experience, that express others ways of its constitution. In Walter Benjamin´s work its observe two principal figures, which allow us to think one conception of the subject. One is flâneur, the rider in the XIX century streets of Paris; the other is the child. Both of them are counterpoints to the modern subject. This article displays images of childhood in some of Benjamin’s texts : « Experience and poverty », « About language in general and human´s language » , « The mimetic faculty », « Childhood in Berlin towards 1900 », « One way direction », « Writings: childhood literature, children and young ». These images, on one hand, make possible to think philosophically and anthropologically childhood as a human condition. On the other hand, childhood as a concept allows us to outline a subjectivity that is constituted from experience, in a displacement of the modern conceptualization that understands subjectivity only from its relations to truth. It is, summing up, a philosophical stroll by a framework of concepts like childhood, experience, language and game. We postulate experience as the gift to perceive or the capacity to produce similarities, to give encounter to which is different. Language –as “inmaterial similarity”- and the infantile game are good examples of this. We deepen in this topic through the experience “to play to be another one”, which allows us to understand the crossing of the otherness and the transformation throughout experience. Finally, we wonder if our classroom’s pedagogy responds or not to a subjectivity that is constituted not only from the relations with knowledge, but also, from experience.

Keys words

childhood – experience – languaje- game - “to play to be another one”


Introducción: escritura de Benjamin y recorrido de lecturas

Walter Benjamin fue precursor y miembro de la Escuela de Frankfurt. En muchos de sus escritos puede verse la infancia como alegoría de un proyecto de destrucción de la subjetividad y realidad burguesas (1) . Si bien pueden encontrarse estudios sobre Benjamin y su conceptualización acerca de la infancia desde el punto de vista materialista y misticista (aspectos que se encuentran entramados a lo largo de toda su obra), nuestra intención es limitarnos a hacer lecturas de la infancia, para conceptualizar la subjetividad desde la experiencia. Es importante tener en cuenta que la misma escritura de Benjamin está revestida del propio carácter infante: tomando como premisas para su pensamiento un lenguaje y una narratividad propia de la infancia sin ser rechazada desde la ignominiosa madurez del adulto. Se vincula al mundo de la infancia a través del coleccionismo y la pasión por las antigüedades, así como las miniaturas. En este sentido, se encuentra una valorización de la infancia, vinculada con la experiencia, que durante la modernidad hubo de estar confinada a cierta potencialidad no realizada.

La escritura de Benjamin es un tejido de yuxtaposición de varios discursos: el filosófico y el artístico, y en ella aparecen de modo mixturado reflexiones desde la arquitectura, la historia del arte, los movimientos de vanguardia en sus diferentes expresiones como la música, la fotografía, las artes escénicas. Esta yuxtaposición sugiere una relación con el lenguaje vinculado a la experiencia; podríamos decir que intenta evadir el lenguaje de la información que denunciara en El Narrador, para vincularse al lenguaje de un modo otro: no poético, ni juglar, sino en el entrecruzamiento de perspectivas que le permiten pensar una realidad: la propia y la inmediatamente pasada, la del siglo XIX.

Podemos decir que el propósito escritural de Benjamin se encuentra en unir material y teoría, transgrediendo las formas corrientes de exposición, por un lado. Por otro, Benjamin hace una filosofía de la concretitud, partiendo de las producciones humanas, históricas y culturales, como los juguetes infantiles o la distribución de las calles en una ciudad. De este modo, palabras como “umbrales”, “novedad”, “laberinto”, “niño”, “pasajes”, “día y noche”, “sueño y vigilia” aparecen entre sus líneas de modo que con ellos se realiza una importante labor hermenéutica en su escritura, un permanente ejercicio de interpretación de su contexto espacial y temporal en el propio ejercicio de hacer del lenguaje una interpelación, un llamado, una invitación a la palabra, pero también a los silencios. Tal como lo señala Nicolás Casullo en el prólogo al libro Sobre Benjamin, los textos de Benjamin son interruptores de aquellas escrituras cuya funcionalidad consiste en ocultar el conflicto de “saber por qué”. Qué y cómo interrogamos con “el saber”. De esta manera enfrenta los velos discursivos instaurados por lo instrumental que anulan el preguntar. La filosofía de Benjamin, así, parece manifestar un carácter tensional y paradójico: se trata de una filosofía de los intersticios, en la medida en que escapa a una lógica dualista y configura “entres”, o “verdades en tránsito”.

La constitución de la subjetividad, tal como lo señala Foucault en La hermenéutica del sujeto, ha quedado determinada en la historia de la filosofía occidental por su relación con la verdad, a partir del “momento cartesiano”. Creemos importante desentrañar del pensamiento filosófico también posibles relaciones de la subjetividad con la experiencia, que expresen otros modos en relación a su constitución. Podemos encontrar dos figuras centrales en la obra de Benjamin, que nos permiten pensar una concepción sobre el sujeto. Una de ellas es el flâneur, el paseante de las calles de París del siglo XIX; la otra es el niño. Ambas figuras son figuras en contrapunto a la del sujeto moderno, puesto que el paseante se transforma a partir del paisaje, y el niño mantiene una relación con las cosas cuasi mágica, en la cual el mundo se revela desde la experiencia. Nuestra escritura ha buceado atravesando los conceptos de infancia, experiencia, lenguaje y juego, por ensayos de Benjamin, tales como “Experiencia y narratividad”, “El narrador”, “Sobre el lenguaje en general y sobre el lenguaje de los hombres”, “La facultad mimética”, y en aquellos compilados en Infancia en Berlín hacia 1900, Dirección única, Escritos; la literatura infantil, los niños y los jóvenes, que nos han permitido encontrar figuras de la infancia. Sólo nos hemos iniciado en las lecturas del Libro de los pasajes, que nos permitieron relacionar semejanzas conceptuales entre el niño y el flâneur.

Benjamin no habla sobre la infancia, sino desde ella, describiendo sus paseos por las calles de Berlín, sus experiencias primeras, en las que tiempo y espacio eran vividos desde la singularidad del presente. Narraciones desde la memoria, en las cuales Benjamin-niño vuelve con las palabras a recorrer las calles y los tiempos de la infancia, las semejanzas y significaciones nacidas de sus olores, colores, formas configuradas en el arte arquitectónico. Quizás, más que nadie, los niños puedan estar parados en el instante del presente, sin considerar lo amenazador y peligroso de un futuro incierto, o de un pasado que se nos viene encima como un muro que ni siquiera quisimos edificar.


1. Acerca de la experiencia en Walter Benjamin

El concepto de experiencia en el pensamiento de Walter Benjamin resulta problemático para ser tratado en breves consideraciones, debido a que su escritura se sumerge en imágenes, relatos, pensamientos y estilos diferentes. No encontraremos sistemáticamente en los escritos de Benjamin definiciones acerca de la experiencia. Sin embargo, todos sus escritos y su propia escritura hablan desde allí: desde la experiencia que se vincula de modo intrínseco al lenguaje y a la subjetividad. El concepto de experiencia en Benjamin es una forma de establecer redes capilares entre textos y contextos. Sus análisis tienden estas redes capilares porque tratan el material heterogéneo como citas que se entrelazan. Podemos decir que él no habla sobre la experiencia, sino desde ella, del mismo modo que no habla sobre la infancia, sino desde la infancia. Por tanto, este texto es de alguna manera la manifestación de una lectura, la propia, que ha buscado encontrarse con ese pensamiento desde la experiencia que Benjamin ha logrado en sus escritos.

Tal vez uno de los ensayos más citados y conocidos en relación a este concepto es “Experiencia y pobreza”, donde Benjamin expresa su preocupación y lo considera como problema, cuando declara que la cotización de la experiencia ha caído desde la Primera Guerra Mundial, años en que la humanidad ha tenido las más espantosas experiencias. “Las personas regresaban mudas del campo de batalla. No enriquecidas sino más pobres en cuanto a experiencias comunicables” (Benjamin, 1989: 167-168). Anticipándonos, podemos intuir mediante esta cita la liasón entre experiencia y lenguaje.

¿Pero a qué se refiere Benjamin por experiencia? En varios fragmentos de sus textos, la experiencia aparece ligada al tema del sueño y a un cierto estado de embriaguez narcótica, en el que se revela un “mundo de particularidades y afinidades secretas”, en el que las cosas podían entrar en la relación más contradictoria. Es en este terreno de experiencias en el que el yo aún se comunicaba de manera mimética-corporal con las cosas. Benjamin se encuentra en la búsqueda de un concepto de experiencia que haga estallar las restricciones impuestas por Kant, restituyendo la experiencia a la teología. Los surrealistas le enseñaron que no se podía restituir sino a lo profano, que no es la escuela preparatoria de las drogas, sino una “iluminación profana” de inspiración materialista y antropológica. De este modo es que Benjamin se vuelve un “intérprete de sueños”, en referencia al mundo objetual del siglo XIX.

De acuerdo con los intereses de nuestro trabajo, decidimos presentar la experiencia en torno a su ensayo “Sobre la facultad mimética”, puesto que es allí donde hemos encontrado aristas que nos ayudan a pensar la subjetividad y la infancia. En este ensayo, la experiencia es conceptualizada como “el don de percibir y la capacidad de producir semejanzas”. La historia de esta facultad se remonta al juego, o a las danzas, cuya más antigua función es precisamente la imitación y cuyo grado cúlmine es una “semejanza inmaterial”, el lenguaje. Cabe destacar que para Benjamin la semejanza conserva siempre la distancia con el original, la facultad mimética no es aquella que imita “de modo igual”, sino que por el contrario, reúne lo diferente en un espacio común. En este sentido hay una tensión entre lo uno y lo otro, y muchas veces puede quedar oculta y descifrable sólo para quien tuvo la experiencia.

En el juego infantil, una de las primeras manifestaciones de esta facultad de semejanzas en el hombre, la conducta mimética del niño implica un “hacer que soy otro”, un “usar máscaras”. El niño no sólo juega, dice Benjamin, a “hacer” al comerciante o al maestro, sino también el molino de viento y la locomotora (2007: 109). Estas ideas benjaminianas acerca del juego como capacidad de producir semejanzas nos invitan a pensar en la constitución de la subjetividad a partir de la alteridad; para decirlo de otro modo, la experiencia de ser Otro en el juego infantil nos interpela a pensar un sujeto entendido desde la transformación a partir de la diferencia.

Una experiencia –o el donde percibir y la capacidad de producir semejanzas- es entonces la capacidad de dar encuentro a lo diferente, situar o dar sitio a lo diferente. Se trata de un acontecimiento que modifica un estado de cosas, y no sólo eso, también modifica a quien lo padece. Tomemos las palabras de Benjamin: “Y junto con el café de la mañana tomas quién sabe cuántas cosas: tomas toda la mañana, la mañana de este día y a veces también la mañana perdida de la vida” (2). Otros acontecimientos de este orden podrían ser: sumar la lluvia que nos sobrevino a la escucha de una canción, o las primeras noches de primavera a una velocidad. Un gesto a una palabra. Un modo de decir al habla infantil o a la del poeta. Referir lo que leemos a un alguien, o lo que escribimos a un otro.

Decíamos que la cuestión de percibir o producir semejanzas podemos entenderla, también, como la capacidad de dar encuentro a lo diferente. Benjamin se ha ocupado de estudiar no sólo el mundo objetual del siglo XIX en El libro de los pasajes, sino también el mundo objetual infantil, como juguetes y materiales con los que los niños se han vinculado. Esa relación con el mundo de los objetos no se encuentra trágicamente mediada por el conocimiento, sino que se trata una relación de participación y comunión de lo que podemos nombrar como del Sí mismo y de lo Otro. De esta manera, la capacidad de producir semejanzas se manifiesta en el niño a través de imágenes como la siguiente:

“(los niños) se sienten irresistiblemente atraídos por los desechos provenientes de la construcción, jardinería, labores domésticas y de costura o carpintería. En los productos residuales reconocen el rostro que el mundo de los objetos les vuelve precisamente, y sólo, a ellos. Los utilizan no tanto para reproducir las obras de los adultos, como para relacionar entre sí, de manera nueva y caprichosa, materiales de muy diverso tipo, gracias a lo que con ellos elaboran sus juegos”. (1987: 25).

De esta forma, reuniendo lo diferente y diverso de manera caprichosa, quizás sin evidencia alguna de clasificación coherente, es que el niño crea, juega, experiencia.


2. Infancia y lenguaje

El grado cúlmine de la facultad mimética es el lenguaje. En este punto, experiencia, infancia y lenguaje, parecen intrincarse en el pensamiento de Benjamin. Antes de caracterizar la cuestión del lenguaje como constitutivo del hombre, analizaremos la forma en que estos conceptos se entrelazan.

Si hablamos de infancia es importante tener en cuenta de antemano una distinción supuesta por Benjamin: aquella que deslinda lo infante de lo infantil. La adjetivación a partir del título de “infantil” guarda muchas veces tras de sí la caricaturización del niño, una burla tácita a cierta “inmadurez”, a cierta potencialidad no realizada, a cierto absurdo y sin sentido que sigue a la infancia surgida en la modernidad y acompañada de la pedagogización del niño. Y entonces son pensados para él producciones poco creativas que desestiman su propia inteligencia y creatividad. Así nos dice Benjamin en “Viejos libros infantiles”: “El niño exige del adulto una representación clara y comprensible y no la distorsionada y desconsoladora alegría de las historias rimadas, o ridículos monigotes ideados por dibujantes poco sutiles”. (1989: 67).

Por esto, para Benjamin, es importante mantener abierto al niño en el horizonte de la felicidad cuyo deseo ha sido, desde el nacimiento de cada uno, poder “expresar”. Contra el terrorismo pedagógico o contra la carrera afanosa de señalar motes o desplegar un saber prefijado para los niños, Benjamin rescata aquellos textos, en su búsqueda de literatura infantil, que despiertan en el niño la palabra. La etimología de infancia remite a la ausencia del lenguaje, pero también a su origen, in-fans, sin voz ni palabra. El infante es el que aún no habla, pero no solamente es una caracterización negativa; también es aquél que se está haciendo del lenguaje, que tiene la potencia de la palabra.

En “Sobre la facultad mimética”, Benjamin sugiere una transformación de la facultad mimética con el paso del tiempo, en primer lugar por la mutación que ha padecido el mundo perceptivo del hombre en cuanto a analogías y semejanzas propias de esta facultad (en pueblos primitivos). Pero sugiere Benjamin el concepto de “semejanza inmaterial” para designar el grado cúlmine de la facultad mimética: el lenguaje. “Semejanza inmaterial” es aquella que se produce en primer lugar cuando el hombre nombra algo, y en segundo lugar, la que se establece entre las diferentes lenguas que nombran una misma cosa, en la traducción.

”Leer lo que nunca ha sido escrito”. Tal lectura es la más antigua: anterior a todo lenguaje –la lectura de las vísceras, de las estrellas o de las danzas. Más tarde se constituyeron anillos intermedios de una nueva lectura, runas y jeroglíficos”. (…) De tal suerte que el lenguaje sería el estadio supremo del comportamiento mimético” (2007: 112).

En estas últimas palabras podemos ver la íntima relación que Benjamin encuentra entre experiencia y lenguaje: el lenguaje es experiencia, es el don de percibir y producir semejanzas. Es el poder revelar el mundo a través de las palabras, por eso su insistencia en escindir la relación instrumental del lenguaje, la información, del lenguaje de la narratividad, el de la experiencia.

Así, este “deseo de poder expresar” del niño es, desde un punto de vista filosófico, una subjetividad que se constituye a partir de la narratividad, o como lo señala Giorgio Agamben, es una condición del hombre.

“Una teoría de la experiencia solamente podría ser en este sentido una teoría de la in−fancia, y su problema central debería formularse así: ¿existe algo que sea una in−fancia del hombre? ¿Cómo es posible la in−fancia en tanto que hecho humano? Y si es posible, ¿cuál es su lugar?”. (AGAMBEN, 2004, 64).

La constitución de la subjetividad ha quedado determinada en la historia de la filosofía occidental por su relación con la verdad, a partir del “momento cartesiano”. La cuestión de la experiencia ha pasado a un segundo plano en la escenificación del pensamiento occidental. Pero tal como lo señala Agamben en Infancia e historia, “el sujeto trascendental no es más que el “locutor”, y el pensamiento moderno se ha constituido sobre la aceptación no declarada del sujeto de lenguaje como fundamento de la experiencia y del conocimiento” (Agamben, 2004: 63). Benjamin permite pensar una subjetividad a partir de sus imágenes de la infancia, en las cuales experiencia y lenguaje la constituyen. El propio lenguaje es experiencia. Otra vez en palabras de Agamben:

“Infancia y lenguaje parecen así remitirse mutuamente en un círculo donde la infancia es el origen del lenguaje y el lenguaje, el origen de la infancia. Pero tal vez sea justamente en ese círculo donde debamos buscar el lugar de la experiencia en cuanto infancia del hombre. Pues la experiencia, la infancia a la que nos referimos no puede ser simplemente algo que precede cronológicamente al lenguaje y que, en un momento determinado, deja de existir para volcarse en el habla, no es un paraíso que abandonamos de una vez por todas para hablar, sino que coexiste originariamente con el lenguaje, e incluso se constituye ella misma mediante su expropiación efectuada por el lenguaje al producir cada vez al hombre como sujeto” (2004: 66).

En este sentido, hay lenguaje cada vez que hay experiencia, por esto, podemos conceptualizar la subjetividad desde la infancia, y no circunscribir a ésta sólo a una edad cronológica, sino pensarla como una condición del hombre. El hombre es infante en la medida en que tiene experiencia, en que puede percibir semejanzas o producirlas, puesto que allí, otra vez, aprende a hablar, como la primera vez.

Para Benjamin, el hombre comunica su ser espiritual en su lenguaje. Su esencia lingüística es por tanto nombrar las cosas; “el hombre es aquél que nombra” (2007: 94-95). Por tanto, el lenguaje es aquello con que el espíritu ahonda, puesto que comunica la inmensidad humana devenida en expresión, al tiempo que es registro de la pérdida del habla originaria, divina. Paradójicamente, sólo “en” el lenguaje se comunica lo humano y lo infinitamente impronunciable .

Mencionábamos que la experiencia se manifiesta en el lenguaje en la medida en que produce una semejanza cuando se nombra algo, y en segundo lugar, la que se establece entre las diferentes lenguas que nombran una misma cosa. En este sentido, la traducción se trata de una comunicación entre lenguajes, una transposición de un lenguaje a otro, pero no rige regiones abstractas de igualdad (como aquella que sostendría una postura esencialista), sino espacios continuos de transformación. No se reduce a la comunicación de diferentes lenguas meramente, sino también a aquello que acontece en la propia lengua, en la medida en que dotamos cada vez de sentido a las palabras. O en la diferencia de lenguajes que se dan dentro de un mismo sistema idiomático: el maestro debe ser un traductor para encontrarse con el niño, para ello debe forzar su propia lengua, y no reducir al niño a su palabra.

El narrador es quien hace de la voz o de la palabra su oficio. Se trata del testigo que habla. De un forastero distante en una cultura en la que arraiga-desarraiga. Esto nos permite pensar el niño también como un forastero o extranjero que se encuentra en esa tensión entre la cercanía y la lejanía del mundo al que llega. La palabra que se siente en el exilio busca escapar al silencio y extravío del sentido, busca instaurar la escucha del presente. No busca exponer “explicaciones” sino reencontrar en la narración “el simple arte de seguir contando”, o de ser en la palabra que se va diciendo. Por eso podemos decir que para Benjamin la traducción es siempre un proceso de lectura y re-escritura. Y que ella permite el conocimiento. Éste tiene lugar en la traducción de lo innominado al nombre. El conocimiento, desde esta perspectiva vincularía al saber con la experiencia y no con la reproducción de una hétero-verdad.

En “Dirección única” Benjamin expone la parábola de la lectura crítica:

“Un texto es una huella o un camino y su fin varía según se le recorra a pie o en un avión. El paisaje en la intimidad de su diseño sólo se abre ante un recorrido a pie que, en un límite utópico, calcaría o copiaría el texto leído. El recorrido aéreo del texto permite al yo lector entregarse al ensueño imaginativo, pero en cambio el copista deja que el texto le dé órdenes” (1987:21)

Un mero copista deja que el lenguaje le dé órdenes, pero no puede sino reproducir. En cambio, una lectura aérea –que podemos mencionar también como una lectura “experiencia”- permite esa re-escritura a partir de la lectura, en la cual la acción central es la de producir semejanzas en el lenguaje. La lectura aérea se constituye así en una lectura de los intersticios, como señala Jorge Panesi en “Walter Benjamin y la reconstrucción”, es el modo de leer de los niños. Y agrega que la mirada aérea es necesaria:

“es la mirada o la lectura del flâneur, que en su recorrido, al entregarse a lo que acontece, se pierde, y sólo ha de encontrar algo al precio de la pérdida momentánea de sí. Mirada aérea y mirada terrestre deben coincidir, pero ninguna de las dos debe dibujar una totalidad en la lectura, en ambos casos lo determinante es que entran a formar parte del paisaje, o mejor aún, forman la forma del paisaje leído porque el yo desaparece. Que el texto dé órdenes a quien lee supera una teoría de la lectura como acción.” (1993: 63-64)

De acuerdo al comentario de Panesi sobre la cita de Benjamin, nos sugiere la íntima relación entre sujeto y lenguaje. La pérdida momentánea de sí en la experiencia es la que permite la transformación, es aquello que hace que no se pueda ser el mismo. Más adelante, citaremos un pasaje en que Benjamin narra sobre la lectura de un niño, que al sumergirse en su libro, sale transformado.

Según Benjamin, la traducción está tan lejos de ser la ecuación inflexible de dos idiomas muertos que cualquiera que sea la forma adoptada, ha de experimentar de manera especial la maduración de la palabra extranjera, siguiendo los dolores del alumbramiento en la propia lengua.

Hasta aquí hemos presentado la experiencia como el don de percibir y la capacidad de producir semejanzas, o dicho de otro modo, como la capacidad de dar encuentro o sitio a lo diferente. Ejemplos de ello son el juego infantil y el lenguaje. En el caso del lenguaje, es experiencia puesto que el nombre de las cosas no les corresponden a ellas de modo esencial: poner un nombre es producir una semejanza entre lo diferente, en palabras de Foucault, entre las palabras y las cosas. Las palabras y las cosas son cuestiones diferentes que se “reúnen” o “encuentran” en una designación. Del mismo modo es experiencia el lenguaje en la traducción: es percibir la semejanza entre una lengua y otra, es encontrarlas en un significado, a pesar de su diferencia. El juego es una de las experiencias primigenias, el lenguaje, si bien es el grado cúlmine de la facultad mimética, es original en el hombre. El lenguaje nos constituye. En lo que sigue, nos ha sido inevitable presentar varias citas de Benjamin, en parte por la belleza de las mimas, y también como modo de invitar a su lectura, siempre desde el recorrido que hemos hecho. Profundizaremos sobre una figura que aparece reiteradamente en las imágenes de la infancia que presenta Benjamin en sus escritos, ésta es la de “jugar a ser otro”, lo cual nos permitirá comprender el atravesamiento de la alteridad y la transformación en la experiencia y cómo la infancia puede ser pensada como una figura de una subjetividad que se constituye a partir de otra relación con la verdad: verdades en tránsitos, a partir de la experiencia.


Infancia: jugar a ser otro

El niño juega a ser otro, esto es parte de lo que Benjamin comprende como experiencia: la capacidad de percibir o producir semejanzas. “Jugar a ser Otro” es una práctica infantil que se remite originariamente a la imitación. En “Historia cultural del juguete”, Benjamin cuenta que el juguete comenzó a producirse como artesanía en madera o en diversos materiales, y luego devino en la industrialización de juguetes cada vez más grandes y toscos, ya que el adulto fabricaba juguetes interpretando a su manera el sentir de los niños. De esta manera se ha escondido el verdadero rostro del niño que juega. Para Benjamin es un error la carga imaginativa del juguete como determinante del juego del niño, cuando “en realidad sucede más bien al revés”, dice. “El niño quiere arrastrar algo y se convierte en caballo, quiere jugar con arena y se hace panadero, quiere esconderse y es ladrón o gendarme” (1989: 88). Como citábamos más arriba: es a partir del encuentro de lo diferente que el niño elabora un juego. Para comprenderlo, se trata de invertir la mirada que nos hace ver que las cosas pasan de lo posible a lo real, de tal modo que un ideal potencial se realiza a partir de una intencionalidad previa que pretende alcanzarlo. Aquí Benjamin parece invertir esta lógica: no juega el niño a determinada cosa porque ya hay un juguete para ello. Porque quiere jugar a arrastrar es que se convierte en caballo. La imitación es propia del juego y no del juguete. Por eso la pelota, el moliente o el barrilete son objetos “tanto más genuinos cuanto menos le dicen al adulto” (Ídem).

Benjamin relata en “Niño escondido” las experiencias del escondite, y el aprendizaje del niño a partir del “jugar a ser Otro”, en este caso, una puerta.

“Aquí está encerrado en el mundo de la materia, que le resulta prodigiosamente claro y se le acerca sin palabras. Del mismo modo, sólo entiende lo que son cuerda y madera aquel a quien van a ahorcar. El niño, de pie tras la antepuerta, se vuelve él mismo algo flotante y blanco, un fantasma. La mesa del comedor bajo la cual se ha acurrucado lo transforma en el ídolo de madera del templo cuyas columnas son las cuatro patas talladas. Y detrás de una puerta será él mismo puerta, se la pondrá como una máscara pesada y, cual sacerdote-brujo, hechizará a todos los que entren desprevenidos” (1987: 56).

Reparemos en lo siguiente de la cita: “sólo entiende lo que son cuerda y madera aquel a quien van a ahorcar”. El niño conoce a partir de su propia experiencia del juego y no de un discurso verdadero sobre algo. Adopta máscaras en su juego, cambia, puede evitar el terror de dejar de ser el que es. Pero también el juego se asocia a lo que Benjamin llama “la ley de la repetición”. Nada hace más feliz al niño que el “otra vez”. En “Juegos y juguetes”:

“<>; el niño procede de acuerdo con este verso de Goethe. Para el niño no han de ser dos veces, sino una y otra vez, cien, mil veces. Esto no sólo es la manera de reelaborar experiencias primitivamente terroríficas mediante el embotamiento, la provocación traviesa, la parodia, sino también la de gozar una y otra vez, y del modo más intenso, de triunfos y victorias. El adulto libera su corazón del temor y disfruta nuevamente de su dicha, cuando habla de ellos. El niño los recrea, vuelve a empezar. La esencia del jugar no es un “hacer de cuenta que…”, sino un “hacer una y otra vez”, la transformación de la vivencia más emocionante en hábito” (1989: 93-94).

Es importante detenernos en esta idea de la repetición para rescatar la dignidad de la misma. En general la repetición está asociada políticamente al conservadurismo, a la necesidad de mantener el statu quo, a impedir la transformación. Incluso en los actuales discursos pedagógicos, la cuestión de la repetición conlleva una carga absolutamente negativa (como la repetición memorística). Pero en la infancia, la repetición, ese “otra vez”, se hace lugar a partir del placer que al niño le provoca el juego. Hasta podemos pensar en la afirmación total del juego, y de la vida, el eterno retorno nietzscheano: “¿esto era la vida? ¡Otra vez!”. Tal vez por ello es difícil que desde la infancia se comprenda “la excepción a la regla”. Cada vez es la primera, y se repite indefinidamente. En el momento en que aparece la excepción, es difícil que ella no se convierta, también, en la regla. Benjamin separa la experiencia del niño de la del adulto: el niño puede encontrar otra vez el placer recreando, ritualmente y hasta míticamente, el juego; en cambio el adulto solamente puede encontrarse otra vez con esa dicha, hablando de ello, es decir, en la representación.

En Dirección única, Benjamin expresa esta experiencia de la repetición, mediante la imagen de un niño montado en un tiovivo o calesita:

“Ataca la música, y el niño se aleja, dando tumbos de su madre. Al principio tiene miedo de abandonarla. Pero luego advierte lo fiel que es a sí mismo. Cual fiel soberano, gobierna desde su trono un mundo que le pertenece. En la tangente, árboles e indígenas hacen calle. De pronto, en algún oriente, reaparece la madre. De la selva virgen surge luego la copa de un árbol tal como el niño la vio hace ya milenios, tal como acaba de verla ahora en el tiovivo. (…) Hace ya tiempo que el eterno retorno de todas las cosas se ha vuelto sabiduría infantil, y la vida, una antiquísima embriaguez de dominio con el estruendoso organillo en el centro, cual tesoro de corona” (1987: 54).

En este jugar, en este “hacer una y otra vez” o “jugar a ser otro”, se manifiesta la tensión entre un interior y un exterior, entre un Sí mismo y un Otro. En “Panorama del libro infantil”, Benjamin critica la idea de Anderson de que cuando el niño hojea un libro las cosas emergen de las páginas. Por el contrario, sostiene que “no es que las cosas emerjan de las páginas, al ser contempladas por el niño, sino que éste mismo entre en ellas” (Ibídem: 73), de modo que la fantasía (lo Otro) no sale del libro, sino que el niño entra en ella, se trata de un sumergirse en lo Otro, propio de la infancia, y que denota la capacidad de entrar en las cosas, de relacionarse con ellas, y con esto podemos aventurar otra relación entre sujeto-objeto, ya no de oposición o enfrentamiento, sino de complicidad. No media la relación con la verdad como primera cuestión en la relación con lo Otro. En el mismo texto, más adelante, señala que el niño “sale a un escenario” o, “en ese mundo permeable, adornado de colores, donde todo cambia de lugar a cada paso, el niño es recibido como actor”. El niño juega a ser otro en ese salir de sí mismo hacia lo Otro, y su escenario se modifica constantemente. En “Niño Desordenado” Benjamin dice: “Le ocurre como en los sueños: no conoce nada duradero, todo le sucede, según él, le sobreviene, le sorprende. Sus años de nomadismo son horas en la selva de sueño” (1987: 55).

Por eso una experiencia es también un padecimiento, en la medida en que algo otro modifica la subjetividad. Implica la afección, por un lado, y la transformación, por otro. Benjamin expresa esta idea de que el niño “entra” en el libro a partir de la narración de un niño en la escuela que espera se le destine un libro para leer. En cuanto comenzaba esa lectura, quedaba sumergido por semanas en los vaivenes del texto, como envuelto en un torbellino de nieve. “En él entrabas con una confianza ilimitada”, dice. Y más adelante:

“Para él las aventuras del héroe se han de leer todavía ente el torbellino de las letras, como figura y mensaje entre la agitación de los copos. Respira el mismo aire de los acontecimientos, y todos los personajes le empañan con su aliento. Ente ellos se pierde con mucha más facilidad que un adulto. Las aventuras y las palabras intercambiadas le afectan a un grado indecible, y, al levantarse, está enteramente cubierto por la nieve de la lectura” (1987: 52-53).

La experiencia de la lectura ha cubierto a este niño de nieve. No solamente se trata de una experiencia o acontecimiento el hecho de que el niño “entrara” en el libro, la com-penetración de “respirar el mismo aire de los acontecimientos” que denotan esa percepción de las semejanzas. Sino también se trata de una experiencia en la medida en que el niño es afectado por ella, y sale del libro siendo Otro, transformado en un niño cubierto de nieve. El niño entra en lo Otro, se vuelve Otro mediante la experiencia. Propiamente es experiencia en la medida que lo diferente afecta al niño de tal modo que lo transforma, lo enriquece, “aprende”. “Entre ellos se pierde con mucha más facilidad que un adulto”. Esta última frase la escucharemos mejor más adelante, cuando veamos la asociación entre “perderse” y “aprendizaje”.

Es importante destacar que para Benjamin el juego es ritmo, y esto es lo que permite “captarnos a nosotros mismos”. En “Juguetes y juego”, menciona la importancia de reavivar una teoría del juego que estudie el “gestaltismo de los gestos lúdicos” como:

“el gato y el ratón (todos los juegos de persecución); segundo, la hembra que defiende la nidada (por ejemplo el arquero de fútbol, el tenista); tercero, la pelea de los animales por la presa, el hueso, el objeto sexual (la pelota de fútbol, de polo, etc.). debería investigarse, además, la enigmática dualidad de aro y palo, peonza y látigo, pelota y paleta, el magnetismo originado en ambas partes. Probablemente surja lo siguiente: antes que en los transportes del amor, entramos en la existencia y el ritmo a menudo hostil y no compenetrado de otro ser humano; lo experimentamos tempranamente con los ritmos primitivos, que se manifiestan en sus formas más simples en esos juegos con cosas inanimadas. O mejor dicho, son precisamente esos ritmos lo que desde más temprano nos permiten captarnos a nosotros mismos” (1989: 93).


5. Una pedagogía: sujeto, verdad y experiencia en la pedagogía


Hasta aquí hemos intentado pensar una subjetividad desde la infancia, que se constituye a partir de la experiencia, entendida como el don de percibir o la capacidad de producir semejanzas. Sin embargo, las instituciones y disciplinas que se constituyeron para la infancia han quedado atravesadas por el supuesto de las relaciones entre subjetividad y verdad, a partir de la modernidad en cuanto el cogito cartesiano se vuelve fundamento de lo real y posibilitante del conocimiento.

Por tanto, el carácter imprevisible y novedoso de la experiencia implica otra relación con el saber y con el aprender, diferente de aquella heredera de la modernidad. La interpretación predominante del “conócete a ti mismo” en la filosofía tradicional, y posteriormente, en el momento cartesiano, se volvió fundamento de todo conocer y evidenció una escisión que venía produciéndose entre el sujeto y las cosas, el sujeto y el mundo, el sujeto y la verdad, pero fundamentalmente entre conocimiento y experiencia. En la modernidad se llega al punto máximo en que la verdad queda separada y no hay una “experiencia de la verdad”, puesto que siempre permanece externa y accesible sólo mediante el conocimiento intelectual. Éste ha estado asociado en el ámbito pedagógico siempre como una necesidad de “orientación” o “tutor”.

Según Giulio Schiavonni , Benjamin esboza una suerte de fragmentaria antropología materialista de la infancia en algunos de sus artículos en los que puede verse cómo se separa del ideal pedagógico moderno del “sé educado, sé ordenado, sé piadoso”, y de la pedagogía reformista oficial alemana de Weimar de los años `20, pedagogía que aturdía a los niños con tonos melosos y estetizantes, con el fin de preservarlos del mundo conflictivo de los “grandes”, pero no eximiéndose en realidad de considerar la “tierna y reservada fantasía del niño en el sentido de una sociedad productora de mercancías”.

Claro que este ideal moderno responde a una determinada lógica que pretende hacer pasar lo posible a lo real, o, para decirlo de otra manera, que coloca al infante en la categoría de lo potencial, para esgrimir como tarea pedagógica lograr una forma determinada de esa materia bruta que es el niño, a consideración moderna, previamente producida por los ideales de una época. Que aquella pura posibilidad y potencialidad inicial que el niño es pueda realizarse mediante la labor pedagógica es el supuesto que subyace a las pedagogías.

Intentaremos aquí aproximarnos a través de algunas imágenes de Benjamin que consideramos ponen en cuestión el proyecto de concretar mediante la tarea pedagógica el ideal moderno, así como una cierta idea sobre el enseñar y el aprender cuya imagen es la del tutor que mantiene derecho el retoño que va creciendo. Acerca de esta concepción, Benjamin analoga la tarea pedagógica a la pérdida de la experiencia cósmica de los modernos mediante el dominio de la técnica:

“Dominar la naturaleza, enseñan los imperialistas, es el sentido de toda técnica. Pero ¿quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones y no de los niños?” (1987: 97).

Nos situamos aquí en la educación como relación entre generaciones. Educar aquí es pensado como dominio, pero no el dominio de unos (adultos) a otros (niños), sino como el dominio de una relación: dominar la relación entre las generaciones. No se trata de avasallar o aniquilar una novedad mediante la imposición para lograr controlarla, sino más bien tener el dominio, el poder, la capacidad de comprender las relaciones de generaciones diferentes.

Benjamin denuncia cierta arbitrariedad de parte del adulto y cierto dominio encubierto, que infantiliza al niño, cuando se trata en realidad de sus propios intereses. Así el juguete, por ejemplo, no es imitación de los útiles del adulto (la plancha de la niñas, las herramientas del niño); es enfrentamiento, no tanto del niño con el adulto, sino más bien al revés: ¿quién da al niño los juguetes –se pregunta Benjamín- si no los adultos? (1989:90).

Del mismo modo podemos pensar que sucede con aquello que se enseña. ¿Se considera en nuestras pedagogías la experiencia del niño, tal como ha sido conceptualizada, como el don de percibir y la capacidad de producir semejanzas? ¿O aún hay resabios modernos que buscan, mediante determinados saberes, “orientar” a los niños hacia determinadas formas?

Por otro lado, es insoslayable que vamos siendo lo que aprendemos. Benjamin desestima la importancia de la orientación, abriendo el espacio a la incertidumbre, a lo imprevisible:

“Importa poco no saber orientarse en una ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad como quien se pierde en un bosque, requiere de aprendizaje. Los rótulos de las calles deben entonces hablar al que va errando como el crujir de las ramas secas, y las callejuelas de los barrios céntricos reflejarle las horas del día tan claramente como las hondonadas del monte. Este arte lo aprendí tarde, cumpliéndose así el sueño del que los laberintos sobre el papel secante de mis cuadernos fueron los primeros rastros”. (1987:15).

Nuestra subjetividad es la propia experiencia que nos delimita, nos enmarca. Pero la experiencia no es anticipable ni repetible. Es el pasar de un lado al otro. Es el paseo del flâneur que encontramos en los escritos sobre los pasajes de W. Benjamin.

Con las palabras de su cita, Benjamin coloca las cosas a contrapelo de lo heredado por el “conócete a ti mismo” en lo relativo al “orientarse” y el “perderse”, pero también en cuanto al “aprender” y “conocer”. Si la subjetividad es entendida a partir de la interpretación que ha primado para el “conócete a ti mismo”, como un “encontrarse” a sí mismo, la pedagogía implica una cierta apelación a la orientación, a conducirse con un guía. Se trata de una búsqueda que pretende un encuentro anticipado y establece de antemano el ideal a alcanzar. Pero aquí Benjamin parece decir: “no es a través de mapas que aprendemos a recorrer las grandes ciudades”. Sino perdiéndonos. Quien pretende conocer una ciudad con mapas coloca siempre la realidad en oposición a sí mismo. Pero, quien se atreve a perderse en una ciudad, es quien la conoce a través de la experiencia, se anima a transitar “entre” su sí Mismo y lo Otro. No es enfrentamiento, sino complicidad, cercanía, diferencia consigo mismo. Lo real se constituye así en la experiencia: lo que nos pasa, lo que nos afecta, lo que hace que a partir de ella, no seamos los mismos.

El juego infantil, cuya conducta mimética del niño implica un “hacer que soy Otro”, un “usar máscaras”, es una relación con otro-uno-mismo que se desposee para devenir Otro. Se trata de una dramaturgia propia de la facultad mimética: “hacer que soy Otro” no es el “conocerse a sí mismo” entendido como aquella búsqueda de lo que ya somos, sino la posibilidad de ir siendo cada vez un sí Mismo a partir de lo Otro. Dijimos que el juego tiene este carácter de alteridad en el que se sumerge la infancia, “perderse” requiere aprendizaje y posibilita todo aprendizaje. Quizá todo aprendizaje sea posible mediante el juego y la improvisación.

Desde el punto de vista de una subjetividad entendida como infancia, esta otredad en el juego y en la fantasía de los libros que señalábamos en los párrafos anteriores, o el perderse, requiere del aprendizaje de tensionar nuestra mismidad hasta nuestra diferencia. Somos otros cuando algo nos pasa, cuando tenemos experiencia de algo, no podemos decir que somos los mismos.

El perderse posibilita que haya encuentro. Encontrarse, en todo caso, no remite a una verdad, sino a la incertidumbre y el azar. Encontramos cuando nos perdemos, porque el pensamiento no es una ciudad que pueda recorrerse con un mapa, sino un laberinto por el cual aventurarse. Consideramos que ciudades, mapas y laberintos en los escritos de W. Benjamin constituyen imágenes para pensar la subjetividad y la relación con el propio pensamiento.

Si para el pensamiento filosófico tradicional el “orientarse en el pensamiento” ha sido su objetivo, suponiendo una verdad absoluta y universal que relega a la experiencia, el “perderse en el pensamiento” puede querer decir, desde esta perspectiva, desquiciarse. Pero no se trata aquí de negar un sí Mismo, sino pensar otras posibilidades y relaciones con la verdad, comprenderlas como verdades en tránsito. Perderse es aquí arribar a verdades singulares, a través de caminos recorridos, de pasajes transitados. Aprender a partir de la propia experiencia.

Benjamin ha pensado la infancia como dotada de una temporalidad otra, de otro modo de ver el mundo. La relación que el niño mantiene con las cosas del mundo no es funcional, sino que cada una de ellas tiene vida, lenguaje propio, un sentido, una magia, puesto que ven cada cosa como si fuera única. Se trata por tanto de una intimidad en la infancia con las cosas, no como lo otro sin más, sino con aquellas cosas que interfieren en la propia vida, se trata de un entrelazamiento, un encuentro con las cosas. Sabemos que Benjamin era aficionado a las miniaturas y pequeños objetos, que lo remitían a ese mundo de la magia que todas las cosas tienen cuando las vemos por vez primera, siempre.

En esa extrañeza frente al mundo y en ese ver como si fuera la vez primera radica el lenguaje de la experiencia, puesto que rompe con la continuidad del mundo, con su precedencia en el lenguaje informativo u objetivo.

Si de acuerdo con Miguel Morey, el paseo es la metáfora de la forma de la experiencia, esta metáfora nos abre en principio nuevas figuras para pensar en relación a la subjetividad, atendiendo a ciertos principios, como el de la transformación. Una política de la experiencia implica, como dijimos, restaurar la dignidad de la experiencia, y esto requiere, por un lado, la ausencia de intencionalidad, que se opone al plan arquitectónico que pretende edificar, en términos filosóficos, “orientarse en el pensamiento”, sin perderse, teniendo el pensamiento bajo control. En segundo lugar, el perderse tiene que ver con aquel paseo que es siempre un primer paseo, por tanto también con la novedad de un pensamiento mientras se encuentra con lo impensado. En tercer lugar, implica una voluntad atenta a romper con toda voluntad de reconocimiento y con la apertura a la posibilidad del encuentro. Si pasear es romper con la posibilidad del proyecto, es porque en él se busca lo que no se espera “se sale al encuentro de aquello que sólo cuando se encuentra se sabe que se estaba buscando”.

¿Estamos preparados para romper con toda voluntad de reconocimiento, romper, en el ámbito de la educación con la posibilidad del proyecto? ¿Cómo será esa pedagogía que pueda comprender y atender a esa invitación a la alteridad que es la infancia, esa potencia de invocar lo diverso y situarse fuera de la patria única de la Infancia con mayúsculas, que los grandes esbozan para ellos a su propia imagen y semejanza?

(1) Cfr. Schiavoni, Giulio; “Frente a un mundo de sueño. Walter Benjamin y la enciclopedia mágica de la infancia”. Estudio preliminar en Benjamin, Walter; Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes.

(2) Benjamin, Walter. Cuadros de un pensamiento, Imago Mundi, 1992, p. 87. Cit. por Pellerano, Ruth. En “Capas o el modo de atravesar experiencias – Walter benjamin-. Límite, Revista de filosofía y psicología. Vol 3, nº 18, 2008, pp 5- 19.

Bibliografía

Nota: La imagen ha sido creada por el pedagogo italiano Francesco Tonnucci, y publicados en: TONUCCI, Francesco. Con ojos de niño (Buenos Aires, REI Argentina: 1988).

AGAMBEN, Giorgio. Infancia e Historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2004.

BENJAMIN, Walter. Dirección única. Madrid, Alfaguara, 1987.

______________. Discursos Interrumpidos I. Filosofía del arte y de la historia. Buenos Aires, Taurus-Alfaguara, 1989.

______________. Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Buenos Aires, Nueva Visión, 1989.

_______________ Infancia en Berlín hacia 1900. Buenos Aires, Alfaguara, 1987.

_______________“Sobre la facultad mimética” y “Sobre el lenguaje en general y sobre el lenguaje de los hombres”. En: Conceptos de filosofía de la historia. La Plata, Terramar, 2007.

CASULLO, Nicolás et al. Sobre Walter Benjamin. Vanguardias, historia, estética y literatura. Una visión latinoamericana. Alianza, Buenos Aires, 1993.

MOREY, Migue. Kantspromenade, invitación a la lectura de Walter Benjamin. Barcelona, La Central, 2004.



Publicado como: Vignale, S. Omphalos; Subjetividad, experiencia y verdad en filosofía. Revista Sophia. Nº 5 (2009). Publicada por la Dirección de Publicaciones, Casa de la Cultura Ecuatoriana Benjamin Carrión y patrocinada por la Facultad de Filosofía y Teología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Quito, Ecuador. Pp. 19 – 23. http://www.revistasophia.com/ ttp://www.revistasophia.com/imagenes/articulosimportantes/sophia5/estractos%20sophia%205/omphalos.pdf

Advertencia

El presente es un escrito que deambula entre algunas nociones filosóficas. No se le pida el carácter científico que no tiene. Se trata, literalmente, de un ensayo. Puesto que el mismo surge de una relación con la lectura y con la escritura, una relación laberíntica que no tiene como propósito el develamiento de una verdad, sino más bien la posibilidad de la transformación del pensamiento, manifestando el juego de fuerzas que lo habita.

No podrá leerse desde la lógica explicadora en busca de fundamentos últimos; es una invitación a pensar sobre cuestiones que vinculan la filosofía con la subjetividad, tales como la experiencia y las relaciones que mantenemos con la verdad. El “perderse” y el “encuentro” son umbrales para una subjetividad en la cual lo real es constituido a partir de la experiencia. Así, la subjetividad deviene un entre nosotros y la “realidad” (lo otro y la propia diferencia que somos para nosotros mismos).

Las últimas lecturas a partir de las cuales este escrito se ha dado lugar se vinculan a dos autores: Walter Benjamin y Michel Foucault. Por esto, el trabajo se organizará planteando el problema del “conócete a ti mismo” a partir de las primeras páginas de la Hermenéutica del sujeto. Luego, esbozaremos nuevas relaciones entre la subjetividad, la verdad y la experiencia a partir de las metáforas del paseo y del laberinto, que epifanizan una filosofía laberíntica.


1.
Delfos, el ombligo de occidente



Para los griegos, Delfos era el ombligo del mundo, donde se habían reunido las dos águilas enviadas por Zeus desde los bordes opuestos de la circunferencia de la Tierra. Allí se consagraba el culto a Apolo, y la pitia o pitonisa pronunciaba sus augurios. “Conócete a ti mismo” (gnothi seauton) eran las palabras escritas sobre el oráculo. Sócrates, a través de Platón, marcó con ellas la historia de la filosofía.

¿Qué querían decir estas palabras para los griegos? Para problematizar acerca de los supuestos y proyecciones de las mismas, tomaremos algunas reflexiones de clases de Michel Foucault en el Còllege de France. Se trata del curso de 1981-1982, publicado como La hermenéutica del sujeto, dedicado al problema entre “sujeto y verdad”. En el mismo, Foucault toma la noción de “inquietud de sí mismo” (epimeleia heautou) que designa el “ocuparse” o “preocuparse de sí”, y se relaciona con una serie de prácticas y acciones que uno ejerce sobre sí mismo. Estas experiencias implican una transformación, una modificación, una transfiguración. Se trata de una elección paradójica, tal como lo señala Foucault, cuando todo el mundo sabe que la cuestión del sujeto se planteó originariamente en una fórmula bien diferente. El oráculo délfico “conócete a ti mismo” se convierte en fundador, en la historia del pensamiento occidental, de las relaciones entre “sujeto” y “verdad”.

Según Foucault, estas palabras no tenían en su origen el valor que luego se les atribuyó. Puesto que lo que prescribía la fórmula no era el autoconocimiento como fundamento moral o religioso. Una de las interpretaciones sugiere que esta expresión significaría “en el momento en que vengas a hacer preguntas al oráculo, examina bien en ti mismo lo que vas a hacer; y puesto que debes reducir al máximo la cantidad de tus preguntas y no plantear demasiadas, presta atención en ti mismo a lo que necesitas saber”. Otra interpretación es que el “conócete a ti mismo” es el principio que recuerda a quien consulta que, después de todo, no es más que un mortal y no un dios, por tanto no debe presumir demasiado de su fuerza ni enfrentarse a las potencias de la divinidad.

Cuando el precepto délfico surge en el pensamiento filosófico, lo hace alrededor del personaje de Sócrates, y se lo asocia significativamente con el principio del “preocúpate de ti mismo”. Foucault muestra, a través de un análisis de varios párrafos del Alcibíades de Platón, que el “preocúpate de ti mismo” manifiesta tanta importancia como el “conócete a ti mismo”. Pero luego, gracias a lo que Foucault llama “el momento cartesiano”, la “inquietud de sí mismo” fue pasada por alto en la manera en que el pensamiento occidental rehizo su propia historia. Se privilegió y atribuyó mayor valor e intensidad al “conócete a ti mismo”, dejando al ocúpate de ti mismo” en la penumbra. Una de las hipótesis que explica esto, es que hay algo perturbador en el principio de la “inquietud de sí”, vinculado a cierta tradición que nos hace desistir de dar a esos preceptos y formulaciones un valor positivo. Ocuparse de sí o realizar el cuidado de sí mismo puede implicar ciertas renuncias o puede entenderse desde un punto de vista ascético, valorado negativamente.

Foucault plantea una razón mucho más profunda para que el “ocúpate de ti mismo” quede soslayado y el “conócete a ti mismo” se haya erigido como estandarte para occidente. Esta razón obedece al problema de la verdad, y se ubica en “el momento cartesiano”. Descartes situó el punto de partida en la evidencia del cogito. Con su célebre frase “cogito ergo sum”, “pienso, luego existo”, señaló el autoconocimiento como principio de evidencia de lo real. La indubitabilidad de la existencia como sujeto se vuelve el acceso fundamental a la verdad. Las cosas pueden conocerse en la medida en que el yo se conoce a sí mismo, lo cual supone varias cosas, en primer lugar que hay algo que puede ser llamado verdad, o que hay una verdad; por otro, que el yo es siempre el mismo, de lo contrario, si cambiase todo el tiempo, no podría conocer, ni asegurar la verdad de las cosas.

La subjetividad, tal como ha sido comprendida a lo largo de la historia de la filosofía occidental, se ha constituido frente a la “realidad”, o, para decirlo de otro modo, el binomio sujeto-objeto ha devenido el modo en que nos pensamos en el mundo: un yo frente a las cosas, zanjando un abismo entre ambos. De este modo queda supuesta una relación entre el saber y la verdad. Ésta se ha constituido de forma absoluta y trascendente, de modo que su acceso ha sido preeminentemente noético o teórico, reduciendo además la racionalidad a la lógica.

“Conocerse a sí mismo” ha implicado aquel acceso a la verdad mediante la búsqueda de un principio identitario que haga reposar la inquietante idea de la disolución del yo. Es saberse uno y el mismo, separado del resto de la existencia, a partir de lo cual podemos afirmar un mundo. De este modo, el “conócete a ti mismo” se convirtió en un precepto de búsqueda y “encontrarse a sí mismo”, en la mayor aspiración del hombre.

A partir del encumbramiento de este precepto se polarizan las relaciones entre “verdad” y “experiencia”. La verdad permanece asociada a ese principio fundamental y seguro del conocimiento de lo real, mientras que la experiencia del “ocuparse de sí”, queda relegada en la jerarquía. El modo en que la filosofía se ha presentado también ha sido polarizado, entre la búsqueda de los fundamentos últimos, en el caso de una filosofía sistémica y totalizante; y una filosofía de la diferencia, que privilegia la transformación del pensamiento y la multiplicidad.

Como “verdad” y “experiencia” se han constituido oponentemente en dos modos de acceso al mundo y también en relación a la constitución de la subjetividad, intentaremos esbozar una subjetividad entendida a partir de la experiencia. Lo cual implicará no tanto un encontrarse a sí mismo, como un perderse. Para pensar una subjetividad que se constituye laberínticamente, tomaremos dos metáforas: las del paseo y del laberinto.


2.
Dos escrituras de la filosofía como experiencia


En lo que sigue, y a partir de dos citas, una de Walter Benjamin y la otra de Michel Foucault, presentaremos dos metáforas para entender la subjetividad en relación a la experiencia: el paseo y el laberinto.

Para la metáfora del paseo tomaremos en consideración nuestras últimas lecturas de W. Benjamin, especialmente los textos Infancia en Berlín hacia 1900 y el Libro de los pasajes. No desarrollamos aquí sus ideas, sino que las mismas nos han posibilitado profundizar los vínculos entre subjetividad y experiencia. Atenderemos a la relación de la subjetividad con el saber y el aprender, y el modo en que es posible pensar una política de la experiencia como el pasaje de lo real a lo posible.

En el caso de la metáfora del laberinto, ésta surge a partir de lecturas de Michel Foucault, tanto de La hermenéutica del sujeto, ya mencionada, como de La arqueología del saber. Con esta metáfora intentaremos desmitificar la idea de una filosofía cuya misión única es el “orientarse en el pensamiento” para develar y exponer verdades. Una filosofía laberíntica expresa otras relaciones entre subjetividad y filosofía, para situar a ésta en el devenir del pensamiento que implica también transformaciones conceptuales, contradicciones, paradojas y verdades en tránsito.


Metáfora del paseo: perderse para aprender

“Importa poco no saber orientarse en una ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad como quien se pierde en un bosque, requiere de aprendizaje. Los rótulos de las calles deben entonces hablar al que va errando como el crujir de las ramas secas, y las callejuelas de los barrios céntricos reflejarle las horas del día tan claramente como las hondonadas del monte. Este arte lo aprendí tarde, cumpliéndose así el sueño del que los laberintos sobre el papel secante de mis cuadernos fueron los primeros rastros”. (BENJAMIN, Walter; 1987:15).

¿Por qué aún creemos que se aprende sólo sobre el camino delineado, sobre los márgenes que establecieron y las líneas que otros trazaron acerca de lo que se “debe saber”? ¿No es acaso contradictorio pensar que el saber tiene que ver con el deber, con una obligación, con la norma? ¿Y cuáles son las relaciones posibles entre el saber y la subjetividad? ¿Y entre ellos y la filosofía?

Ya sabemos que la palabra “filosofía” quiere decir algo como “amor al saber”, o “deseo de sabiduría”. Pero entonces ¿puede la filosofía ser un “deber de saber”? Si atendemos a su arcano origen etimológico, la raíz del término sophia es la misma que en latín sap, sapere, y del francés savoir o savourer. Lo mismo ocurre con el español: la misma raíz indica tanto el “saber” como el “saborear”. Sophon es el que sabe saborear. Se liga a lo que paladeamos, al deseo. Un deseo que no es sino la tensión entre la presencia y la ausencia. La filosofía entonces no sería ese amor por lo conocido. El amor o el deseo de saber son el amor o deseo por lo desconocido. No nos sirven mapas en lo relativo al saber y al aprender.

Es insoslayable, al mismo tiempo, que vamos siendo lo que aprendemos. Nuestra subjetividad es la propia experiencia que nos delimita, nos enmarca. Pero la experiencia –y en su etimología es posible encontrarlo- es tránsito y peligro. No es anticipable ni repetible. Es el pasar de un lado al otro. Es el paseo del flâneur que encontramos en los escritos sobre los pasajes de W. Benjamin.

Con sus palabras de nuestra cita al comienzo de este apartado, Benjamin coloca las cosas a contrapelo de lo heredado por el “conócete a ti mismo” en lo relativo al “orientarse” y el “perderse”, pero también en cuanto al “aprender” y “conocer”. Si la subjetividad es entendida a partir de ello, conlleva una cierta apelación a la orientación, a conducirse con un guía, a “encontrarse” a sí mismo. Se trata de una búsqueda que pretende un encuentro anticipado y responde a la lógica de hacer pasar lo posible a lo real, estableciendo de antemano el ideal a alcanzar.

Pero aquí Benjamin parece decir: “no es a través de mapas que aprendemos a recorrer las grandes ciudades”. Sino perdiéndonos. Quien pretende conocer una ciudad con mapas coloca siempre la realidad en oposición a sí mismo. Pero, quien se atreve a perderse en una ciudad, es quien la conoce a través de la experiencia, se anima a transitar “entre” su sí mismo y lo otro. No es enfrenatamiento, sino complicidad, cercanía, diferencia consigo mismo. Lo real se constituye así en la experiencia: lo que nos pasa, lo que nos afecta, lo que hace que a partir de ella, no seamos los mismos, no podamos ser los mismos.

Para Benjamin la experiencia es la capacidad de percibir o producir semejanzas. En la facultad mimética, como él la llama, el aprendizaje se da a través de la imitación: pero la imitación no es copia. La semejanza conserva siempre la distancia con el original, la tensión entre el uno y el otro. Podríamos decir que en la facultad mimética hay algo de dramaturgia. Cuando el niño juega, dice Benjamin, no sólo juega a ser el bombero, sino también el tren, y el viento. El juego infantil, cuya conducta mimética del niño implica un “hacer que soy otro”, un “usar máscaras”, es una relación con otro-uno-mismo que se desposee para devenir otro. “Hacer que soy otro” no es el “conocerse a sí mismo” entendido como aquella búsqueda de lo que ya somos, sino la posibilidad de ir siendo cada vez un sí mismo a partir de lo otro.

Así, la cuestión de perderse nos lleva a la posibilidad del encuentro. Y éste se constituye como acontecimiento. En este sentido, tampoco es anticipable.

En la novela Rayuela del escritor argentino Julio Cortázar, aparece el juego entre dos de sus personajes centrales: Oliveira y la Maga. Ellos jugaban a perderse y encontrarse. Se daban una cita sin preestablecer el tiempo y el lugar y recorrían por separado las calles de París, perdiéndose en ellas. En algún momento, las coordenadas se cruzaban: estaban ambos allí, en los portales del ghetto de Marais o en la Place de la Concorde. O tal vez no. Y sus destinos fueron el pasearse solos.

El juego quizá no consistiría en otra cosa que librarse a un camino incierto, entrar en un laberinto del cual no había hilos que seguir. Escribe Oliveira: “andábamos sin buscarnos, pero sabiendo que andábamos para encontrarnos”. La Maga no era Ariadna guiando con sus hilos a Teseo. El juego entre Oliveira y la Maga no consistía en hacer pasar lo posible a lo real. Sino inversamente afirmar lo real para dar lugar a lo posible (como en aquella doble afirmación nietzscheana del ser y el devenir en la tirada de dados).

La lógica según la cual se debe hacer pasar lo posible a lo real es aquella que coloca previamente las reglas del juego, para crear también a los jugadores. O para decirlo de otro modo, es la que pretende fabricar un sistema –que puede evidenciarse, por ejemplo, en el sistema educativo- para el cual se debe anticipadamente también fabricar a los sujetos que estarán en él. La subjetividad entendida desde esta perspectiva queda confinada a aquello que de ella se hace: a partir de un “deber ser” social, moral, político, se pretende de los sujetos alcanzar un determinado tipo, como en la República de Platón, donde se prefigura el ciudadano ideal que debe ser alcanzado a partir de la educación que se les imparta a los niños.

Una otra política del juego en relación a la subjetivad parte de la experiencia de lo real para dar lugar a nuevas posibilidades, para abrir encuentros, para jugar de acuerdo a las reglas que surgen en la medida en que vamos jugando. Pasar de lo real a lo posible implica, por un lado, afirmar las condiciones azarosas y efímeras del acontecer. El instante queda configurado a partir del estado de cosas que posibilita la apertura de mundos posibles. Implica abrir otras lógicas para el encuentro. Lo posible no funciona más como algo a ser alcanzado, proyectado, propuesto, prefijado, sino como la apertura de la experiencia a lo real.

Retomando la idea del juego de perderse, el paseo es una metáfora en relación a cómo nos constituimos en quienes somos: perdiéndonos. Transitando lo desconocido. Puesto que no es a través de un saber establecido, legitimado, que llegaremos a ser quienes somos, parafraseando a Nietzsche. Perderse, requiere de aprendizaje, dice Benjamin. De aprender a no contar con la seguridad que nos otorga el mapa. Aprender a ser libres, y transitar más allá de lo reglado, de lo estipulado. Para no conocer los caminos y recorrerlos se requiere de una voluntad propia, de una libertad e incertidumbres semejantes que posibiliten la novedad. En ello, subyace una subjetividad que puede distanciarse de lo que piensa y de quien es hasta ser otra; requiere la tensión con nuestro propio sí mismo, hasta la diferencia: nos-otros. Una subjetividad en cuyo carácter tensional habita la alteridad, es en relación y aprende de la relación (una relación lo es siempre con una diferencia, una disrupción, una discontinuidad).

Si para el pensamiento filosófico tradicional el “orientarse en el pensamiento” ha sido su objetivo, suponiendo una verdad absoluta y universal que relega a la experiencia, el “perderse en el pensamiento” puede querer decir, desde esta perspectiva, desquiciarse. Pero no es demencia la posibilidad de establecer relaciones con la verdad “des-dogmatizadas”, y comprenderlas como verdades en tránsito. Perderse es aquí arribar a verdades singulares, a través de caminos recorridos, de pasajes transitados. Aprender a partir de la propia experiencia.

Metáfora del laberinto: perder el rostro

“¿Se imaginan ustedes que me tomaría el trabajo y tanto placer al escribir, y creen que me obstinaría, si no preparara -con mano un tanto febril- el laberinto por el que aventurarme, con mi propósito por delante, abriéndole subterráneos, sepultándolo lejos de sí mismo, buscándole desplomes que resuman y deformen su recorrido, laberinto donde perderme y aparecer finalmente a unos ojos que jamás volveré a encontrar? Más de uno, como yo sin duda, escriben para perder el rostro. No me pegunten quién soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado civil la que rige nuestra documentación. Que nos deje en paz cuando se trata de escribir”. (FOUCAULT, Michel; 2004: 28-29).

En lo referente a las relaciones entre subjetividad y filosofía, hemos tomado la metáfora del laberinto para colocarla en tensión con aquella relación entre “saber” y “verdad” pregonada por el “conócete a ti mismo”. Sumariamente, al filósofo se le exige siempre una respuesta: debe ser quien siempre tenga algo que decir, algo concluido, alguna verdad a ser transmitida. Por el contrario, el laberinto representa una imagen del filósofo que escapa a este preconcepto. La filosofía puede ser también quien lleve consigo silencios, incertidumbres, contradicciones, cambios.

En la cita que hemos tomado del prefacio de La arqueología del saber, Michel Foucault parece ser este filósofo al que no le importa la objeción por no estar seguro de lo que dice, o cambiar y desplazarse en relación a las preguntas que se le hacen. Responde a estas imaginarias objeciones explicitando una relación laberíntica con la filosofía. En varios textos también problematiza esta misma relación con la escritura. Un libro puede ser escrito como verdad o como experiencia. Si se lo escribe como verdad, es bajo el supuesto de que hay una verdad, y que ésta debe ser transmitida. Si se escribe como experiencia, no puede saberse anticipadamente acerca de esa escritura, puesto que discurrirá como los dibujos del agua cuando se traza sus propios cauces. En esta relación con la escritura se está involucrado por completo, ya que se escribe a partir de lo que va acaeciendo en el pensamiento: transformaciones, rebeliones, contradicciones, nuevas significaciones, borraduras, creaciones, semejanzas, analogías. Foucault nos interpela de este modo a no afirmar una verdad, sino a modificar, poner en cuestión y problematizar la relación que mantenemos con ella.

Una filosofía laberíntica es entonces una filosofía ensayística: una filosofía que es escrita a partir del fluir de un pensamiento activo y cuyo objetivo último no es la exposición y explicación de verdades (que para muchos académicos queda reducido a prologar las verdades de otros), sino la manifestación del devenir del pensamiento, de sus vacíos, ambigüedades, misterios, incertidumbres y no sólo de las pocas certezas que se necesitan para al fin también ser puestas en cuestión.

Una escritura filosófica que no espera encontrar, sino perder el rostro, se instituye a partir de la diferencia, del principio de alteridad. Es una filosofía tensional en la cual su escritura se despliega entre lo que se sabe y lo que no. Entre quien se es y lo que no. Entre la interioridad y lo extraño. Las cosas, el mundo, los otros, hablan siempre una lengua diferente. Una filosofía que hace de su escritura su carácter: en sus palabras tiene que quedar la huella del habitar de lo extraño en uno, la diferencia que se hace cuerpo, la discontinuidad respecto de nuestra mismidad.

Frente a la imagen dogmática de un pensamiento cuya lógica se reduce a la racionalidad argumentativa, una escritura laberíntica, tal como Foucault la sugiere, no concluye en definiciones últimas, sino por el contrario, abre el juego a nuevos posibles. Un pensar que se constituye a partir del acontecimiento, establece relaciones con la verdad de otra índole a la suposición de una trascendente y absoluta. Se trata de verdades siempre en tránsito. Singulares. Para este pensar laberíntico, y para una escritura de este pensar se nos presenta también una subjetividad otra; no aquella que resulta garante del conocimiento (“en tanto me conozco a mí mismo, puedo conocer las cosas”). No se trata ya de encontrarnos como de perdernos: tensionar nuestro propio pensamiento hasta transformarlo.

En La historia de la sexualidad, Foucault escribía:

Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Quizá se me diga que estos juegos con uno mismo deben quedar entre bastidores, y que, en el mejor de los casos, forman parte de estos trabajos de preparación que se desvanecen por sí solos cuando han logrado sus efectos. Pero ¿qué es la filosofía hoy -quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto? (FOUCAULT: 1986, 11).

Subjetividad y experiencia se relacionan a partir de la diferencia. Ésta mora y afirma el juego de fuerzas que forma, deforma y transforma la subjetividad. Una experiencia supone siempre el “abandono” a ella. Para decirlo de otro modo, implica la pasión (en sus dos sentidos, tanto en el apasionarse, como en la pasividad o receptividad) de entregarse a lo que acaece, de afirmar el devenir, de dejarse atravesar por lo extraño. Cuando algo nos pasa, aquello que sea nos atraviesa de tal modo que no podemos seguir siendo los que somos. Nos transforma. Tal no es otra cosa que la experiencia, cuyo principio de alteridad o diferencia hace que no podamos ser los mismos. Entonces, ésta exige un “abandonar-se”, soltando las certezas sobre las que se reposa; entregarse a las fuerzas del acontecer, y posicionarse otra vez respecto de ellas.

Una escritura experiencia de la filosofía no busca legitimar lo que sabe a través de su lógica explicadora, en el intento de hacer real lo posible o un deber-ser; sino por el contrario, que lo real se haga posible. Tomar la realidad como punto de partida y abrir posibilidades, nuevos horizontes, no los previstos, puesto que no estamos buscando orientarnos en el pensamiento como cuando recorremos una ciudad con un mapa. Afirmar lo posible implica afirmarlo como enigma y como tránsito, como azar y como escucha. Como invención. Como encuentro.


Palabras finales sobre el encuentro y la diferencia

La idea de “encuentro” que subyació en las metáforas del paseo y el laberinto tiene el carácter de acontecimiento, de novedad, de singularidad. Hemos querido expresar que no hay “encuentro” a partir de una búsqueda. La capacidad de percibir semejanzas o de producirlas, tal como Benjamin conceptualiza la experiencia, es también la capacidad de encontrar (o dar encuentro) a lo diferente. De este modo hemos querido invitarlos a pensar en una filosofía laberíntica que se escribe a partir de la experiencia, manteniendo una relación tensional con la verdad.

Un paseo por un laberinto o pasearse en ciudades como por laberintos es aprender a perderse, no preferir más una nada segura que un algo incierto, tal como lo diría Nietzsche. El perderse posibilita que haya encuentro, que algo aparezca, algo inesperado e imprevisible. Encontrarse, en todo caso, no remite a una verdad, sino a la incertidumbre y el azar. Encontramos cuando nos perdemos, porque el pensamiento no es una ciudad que pueda recorrerse con un mapa, sino un laberinto por el cual aventurarse. Consideramos que ciudades, mapas y laberintos en los escritos de W. Benjamin y M. Foucault constituyen imágenes para pensar la subjetividad y la relación con el propio pensamiento. Los invitamos a su encuentro.

BIBLIOGRAFÍA

BENJAMIN, Walter (2007) “Sobre la facultad mimética”. En: Conceptos de Filosofía de la Historia. La Plata, Terramar.
------------------------- (1987) Infancia en Berlín hacia 1900. Madrid, Alfaguara.
------------------------- (2005) El libro de los pasajes. Madrid, Akal.
FOUCAULT, Michel (2004) La arqueología del saber. Buenos Aires, Siglo XXI.
-------------------------- (2001) La hermenéutica del sujeto. Buenos Aires, Fondo de la Cultura Económica.
-------------------------- (2006) Historia de la sexualidad v. 2: El uso de los placeres. México, Siglo XXI.


Vignale, S. “La filosofía como acontecimiento: una pedagogía de la experiencia y de la incertidumbre”. En: Revista de Políticas de la Filosofía Pensares y quehaceres. Asociación Iberoamericana de Filosofía y Política. Sociedad de Estudios Culturales Nuestra América. México, Ediciones Eón, 2008. Num. 6, marzo de 2008. Pp. 143-152. ISSN: 1870-4492.


En los congresos, coloquios y jornadas que tienen como tema el encuentro entre filosofía y educación, los profesores de filosofía problematizamos la enseñanza de la filosofía y solemos caer en la cuenta de la paradoja que implica enseñar algo que no es enseñable. Por esto, consideramos que podemos pensar una enseñanza de la filosofía en la cual acentuemos la posibilidad del filosofar, entendiendo el enseñar entonces como una provocación o interpelación. Abordaremos la cuestión a partir de interrogarnos qué amor o deseo es aquél que parece estar ligado al saber y cuál es el origen de este deseo por un lado, y por otro cuestionaremos la relación que mantenemos con el saber y con la verdad para pensar una filosofía como acontecimiento, cuyo punto de partida pueda ser la incertidumbre, aquello por-venir de lo cual no tenemos control. Así, la filosofía surge como un pensamiento auroral desde donde comenzar a proferir la palabra. La enseñanza de la filosofía será pensada entonces en vistas de hacer de la filosofía una experiencia.


Uno
El deseo en la filosofía

Hoy por hoy, si se nos pregunta por qué filosofar, siempre podremos responder haciendo una nueva pregunta: ¿por qué desear? ¿Por qué existe por doquier el movimiento de lo uno que busca lo otro? Y siempre podremos decir, a falta de respuesta mejor: filosofamos porque queremos, porque nos apetece (LYOTARD, 1989: 99).

Con esta cita concluye una de las conferencias que Lyotard dio a sus alumnos de la Propedéutica de La Sorbona en 1964. Filosofamos porque queremos. Porque hay un querer que nos atraviesa. Pero si filosofamos porque queremos, ¿cómo enseñar a querer lo que se quiere? De algún modo esta idea del querer la señala la invocada etimología de la palabra filosofía, que suele ser repetida al comienzo de los cursos inaugurales, cuando se hace difícil decir a los alumnos qué es lo que se estudiará a lo largo del año. Tal vez lo sea más cuando alguna persona que nunca se acercó a ella pregunta, con ojos grandes y circunspectos, qué es eso de filosofía, puesto que nos dedicamos a ella. La filosofía es el deseo o amor a la sabiduría.

Al comienzo de esta misma conferencia, Lyotard propone, en lugar de intentar responder (y respondernos) qué es la filosofía, algo que se hace difícil en tanto parece que se nos escapa u oculta, preguntar ¿por qué filosofar?, con lo cual colocamos el acento en la discontinuidad de la filosofía.

El cuestionamiento de por qué filosofar (el adverbio por qué lleva en sí mismo la destrucción de lo que cuestiona) pone al descubierto la posibilidad de que no haya filosofía, de que la filosofía esté ausente. La pregunta ¿por qué filosofar? será respondida al final de la conferencia, diciendo filosofamos porque queremos. Porque amamos algo. Porque deseamos algo: el saber. Por tanto, aquella amenaza de la no existencia de la filosofía quedaría reducida en cuanto hay un querer que la quiera. Simplemente filosofamos porque queremos. Claro, esto dice de una actitud frente a las cosas y una relación con el saber, propia de la indagación, del cuestionamiento, de la búsqueda. Se trata de una tensión entre quienes somos y la distancia que mantenemos con las cosas, la actitud propia del niño cuando supo interrogarse, la facultad de librarse a la pregunta, una búsqueda que es un camino que se va haciendo en el caminar. Pero ¿se puede enseñar a amar la sabiduría? ¿No es el amor o el deseo un acontecimiento que escapa a toda posibilidad de prescripción, de didáctica, de metodología?

La cuestión del deseo como acontecimiento es abordada a partir de los llamados filósofos del deseo, como Jean-François Lyotard y Gilles Deleuze, partiendo de una idea de deseo positivo, productivo, pensado como una potencia creadora y afirmativa. Esta perspectiva lleva a la filosofía francesa a una ruptura con los enfoques clásicos del deseo, propiamente con la tradición platónica y psicoanalítica. De esta manera, se opone a la concepción del deseo como aquello que surge a partir de la carencia o la privación (desear lo que no tenemos) o a partir de la prohibición de la ley (desear lo que está prohibido).

Quizás cuando hablamos de manera cotidiana sobre lo que deseamos, lo hacemos desde estas tradiciones, y la cuestión queda resuelta en “quiero esto o aquello” o “quiero lograr tal o cual objetivo”. Pero atenderemos de forma sencilla a considerar el análisis de Lyotard, tomando algunos puntos, de la ya mencionada conferencia, en los que difiere de la noción clásica y que nos parecen interesantes para pensar acerca del deseo que habita la filosofía y permite aproximarnos a aquel amor por el saber, que no se agota ni muere en el logro o la posesión. El saber no es algo que podamos poseer, ni alcanzar de un modo totalizante.

En principio, el filósofo separa la idea de deseo de la relación de sujeto-objeto. No hay un sujeto que desee lo deseado, sino un juego de fuerzas que no se da propiamente en el desear lo que no se tiene o lo que está prohibido. El análisis desde el ángulo de una concepción dualista de sujeto-objeto, en la medida en que el deseo está vinculado al objeto reprimido o a la carencia, supone la categoría de causalidad y además, proyecta al infinito el satisfacer lo deseado, poniendo así el deseo siempre “fuera”. Por tanto esta concepción conlleva la postergación al infinito de la carencia y la posibilidad del goce, o bien la sentencia de la propia muerte del deseo, en la medida en que la obtención de lo que no se tiene o de lo prohibido acabaría con el propio deseo.

Por eso en la línea del deseo como un juego de fuerzas no hay sujeto ni objeto del deseo, sino un acontecimiento, puntos de encuentros, la confluencia de fuerzas, entramados definidos por movimientos y reposos, intensidades. No se agota allí en un punto o meta a alcanzar. Se trata de una fuerza autopoiética, que está en constante devenir, produciendo lo real. Es en este sentido en que Deleuze dice que el inconciente no es un teatro, sino una fábrica (DELEUZE: 1997). No es el lugar donde se representan las cosas, sino donde se producen, se crean; y podríamos agregar, donde hay un encuentro entre lo diferente.

El encuentro es la posibilidad de que algo aparezca ante nosotros, se nos manifieste. Implica también la posibilidad de un reconocerse: verse en lo otro, buscarse en la diferencia que puede compartirse, encontrarse a sí mismo en aquello encontrado. Pero no se trata de aquel encuentro de lo que estábamos buscando, ya que esto sería simplemente ir en busca de algo que, de antemano, ya sabemos lo que es. Hablamos de la experiencia del encuentro como aquello que puede aparecer ante nosotros sin esperarlo. Que puede modificar nuestro rumbo, que puede transformarnos. Es la novedad que nos acontece y luego nos habita. Dos vías que se cruzan.

Pensemos entonces en el amor por otro. ¿Qué sucede cuando nos enamoramos? ¿Acaso se trata simplemente de querer lo que no se tiene? ¿O de quererlo porque está prohibido? Consideramos más interesante pensarlo como un conjunto de fuerzas reunidas en una singularidad que nos interpela, que nos convoca.

Detengámonos en una de aquellas cosas que nos hace enamorar de alguien: un gesto, cuando nos enamora por ejemplo, la sonrisa de alguien. ¿Es esa sonrisa lo que queremos “tener”? Una sonrisa es algo que acontece entre dos. Se trata de un gesto que comienza y termina en la mirada del otro, de quien puede sentirse atrapado, invocado, interpelado, robado por esa sonrisa. No es propiamente de alguien. No le pertenece a su dueño. Se da en un “entre” los dos. Se da en una relación de lo uno con lo otro. Se trata en definitiva del acontecimiento. Hay algo en esa sonrisa que hace convivir, todo junto, cosas que tienen que ver con nosotros.

Giorgio Agamben dice que “Especial es, de hecho, un ser –una cara, un gesto, un acontecimiento- que, sin parecerse a alguno, se parece a todos los otros” (Agamben: 2005, 76). Se trata de la reunión de un conjunto de afinidades, matices, que de algún modo nos atraviesan y hacen que cuando las reconocemos en otro algo suceda: nos interpelan, tratándose de cosas que están entre nosotros de algún modo y las encontramos en lo que no somos.

Para Lyotard lo esencial en el deseo es la estructura que combina presencia-ausencia. No en el sentido de querer lo que no tenemos (como la carencia que mencionábamos) sino en tanto el deseo es una multiplicidad de fuerzas en movimiento, que van de lo uno a lo otro. Se trata de un camino, de un gesto “extendido hacia”, de un pasar.

¿Quiénes somos después? ¿Somos los mismos? ¿Qué pasa en nosotros cuando se produce un encuentro con fuerzas, afinidades, matices, que de algún modo queremos? Lo interesante es pensar el desplazamiento que se produce: cuando el amor nos atraviesa hay un ir de un lado al otro, implica el movimiento y la transformación, implica una experiencia. El amor es posible por esa tensión que la hace irresoluble: una tensión entre quienes no somos y somos. Entre la presencia y la ausencia. Un encuentro del cual salimos transformados. Es el saber que estamos dejando morir quienes éramos al tiempo que nos encontramos con quienes vamos siendo. La subjetividad, de este modo está involucrada por completo en este deseo como potencia de producir lo real, en tanto esta potencia puede transformarla, manifestarla en el movimiento de un devenir. Por tanto, atendiendo al sujeto del deseo, se trata de aquél que va siendo, es un saberse pasando y no un sujeto que es, cuya identidad es concebida como hecho consumado.

Atendiendo a estas últimas consideraciones en relación al deseo, no entenderemos la filosofía como un deseo por el saber como quien desea una cosa, lo cual no modificaría en nada nuestra subjetividad, y mucho menos la relación que tenemos con nosotros mismos. Más bien el deseo aquí se trata de un deseo que produce, que da lugar, que configura, que forma y transforma. Que se da “entre”.

No se desea algo particular. Para hablar de ello, Deleuze se vale de un ejemplo: no se desea una mujer, sino un paisaje que está envuelto en ella (DELEUZE, 1997). Y una mujer no desea un vestido en particular, sino todo aquello que lo rodea, todo el paisaje de ese vestido en su cuerpo; se da en un contexto: es ese vestido en la mirada del otro, la sensación de esa seda en su piel, la ocasión en que será usado. Por tanto se desea un conjunto o paisaje que configurará y creará lo real.

Del mismo modo no se desea el saber como algo particular, sino un paisaje, un conjunto. Así como no es la sonrisa lo que queremos “tener”, tampoco lo es el saber: deseamos el saber porque hay un acontecimiento, un encuentro, una relación de lo uno con lo otro.

Llegados a este punto podemos ver dos relaciones con el deseo de saber: por un lado la tradición clásica, para la cual el deseo de saber se inscribiría en la perspectiva de la carencia; de la sabiduría como objeto y meta a alcanzar. Por otro lado, la filosofía del deseo francesa, para la cual el deseo de saber no es el deseo de lo particular, sino un acontecimiento. No se desea el saber en sí mismo, abstractamente, no es el deseo de sabiduría lo que nos mueve a filosofar, según Lyotard, sino el deseo mismo de desear (LYOTARD: 1989, 95). Es el deseo el que toma a la filosofía y no al revés. Lo que nos mueve a filosofar es un querer que quiere, con esto Lyotard destaca la posibilidad y la afirmación del deseo como configurador de la realidad; al decir que no es el deseo de sabiduría lo que nos mueve a filosofar sino el deseo mismo de desear, quiere acentuar que no hay un deseo de posesión totalizante del saber, a la manera de llenar el vacío de lo que no se tiene, sino una interpelación que nos llama, que nos invoca y convoca en la interrogación, en el movimiento del pensar, en aquel pasaje de lo uno a lo otro. Se trata de una relación con el saber en la cual el querer determina el tipo de relación.

Los filósofos no inventan sus problemas, no están locos, al menos en el sentido de que hablan. Quizá lo sean –pero entonces no más que cualquiera- en el sentido de que “ça vent à travers eux” (una voluntad les traspasa) están poseídos, habitados por el sí y el no. Es el movimiento del deseo el que, una vez más, mantiene unido lo separado o separado lo unido; éste es el movimiento que atraviesa la filosofía y sólo abriéndose a él se filosofa (LYOTARD: 1989, 97).

El acento está puesto en lo que acontece en el desear, ese movimiento hacia lo otro, que no es lo que nos hace falta porque no tenemos, sino simplemente, aquello que no somos pero que se extiende hacia, que se prolonga, es un gesto que mira y actúa más allá de sí. Es un camino, un paseo, una búsqueda en la que nos desplegamos.

En ese deseo por el saber, en ese querer, habría una manera de estar frente al mundo, de interrogarlo, un modo de ser con el lenguaje, que no es aquel que repite lo instituido, sino que es instituyente, en tanto vuelve sobre sí mismo a nombrar las cosas al interrogarlas. Se trata de una relación con el saber que se da en esa tensión de presencia y ausencia, entre algo que de algún modo ya se tiene en su ausencia, que busca, que implica un movimiento, una transformación, una puesta en juego de toda la subjetividad, involucrada allí en ese deseo.

Hay un pasaje de Gilles Deleuze que tal vez ilustre este movimiento:

¿Cómo hacer para escribir si no es sobre lo que no se sabe, o lo que se sabe mal? Es acerca de esto, necesariamente, que imaginamos tener algo que decir. Sólo escribimos en la extremidad de nuestro saber, en ese punto extremo que separa nuestro saber y nuestra ignorancia, y que hace pasar el uno dentro de la otra. Sólo así nos decidimos a escribir. Colmar la ignorancia es postergar la escritura para mañana, o más bien volverla imposible. Tal vez la escritura mantenga con el silencio una relación mucho más amenazante que la que se dice mantiene con la muerte (Deleuze: 2002, 18).

Hay entre la escritura y el silencio, así como entre lo que no se sabe y lo que se dice, una tensión, un juego, una relación de presencia y ausencia, que manifiesta un deseo que no termina en la saciedad, en la consecución de su fin, sino que es propiamente en esa tensión, en donde se encuentra el deseo, y en ese movimiento de uno a otro donde aparece lo nuevo, algo que no podemos prever anticipadamente.

Acostumbramos a vincular a la incertidumbre con una especie de sedentarismo o pasividad del pensamiento o de la acción, una quietud ante lo desconocido, una espera. Pero desde donde planteamos el problema, sería lo contrario. La incertidumbre sería ese lugar desde donde algo puede llamarnos a que lo pensemos, sería aquello que pone en movimiento el pensamiento.

No debemos confundir la ignorancia con la incertidumbre. La ignorancia es propiamente el no saber. La incertidumbre está relacionada también con un no saber, pero en intimidad con un camino, con un recorrido, en una relación o despliegue temporal. Se trata de aquello que se permite estar libre de prescripción. En general, sobre todo en la educación, se pretende una administración de la subjetividad y del saber, y en esa pretensión por reducir la ignorancia del que no sabe se encuentra un objetivo político: reducir también la incertidumbre de qué es lo que pueda llegar a suceder, en quién puede convertirse ese alguien, en función del sistema que se quiere perpetuar.

Dos
Filosofía y origen

En relación con la cuestión de la enseñanza de la filosofía, nos resulta interesante pensar el origen del deseo o amor de saber; cuál es el origen de la filosofía, para atender a su posible enseñanza. Foucault presenta en Nietzsche, la genealogía y la historia, dos modos de entender la procedencia de las cosas en el texto nietzscheano. Él diferencia Urshprung (origen en alemán), cuando se habla de un origen inmaculado de las cosas o fundamento último (naturalmente, para Nietzsche este uso es irónico), de Entstehung (también nacimiento, origen), el acontecimiento como punto de surgimiento (FOUCAULT: 1988, 13-42).

La diferencia en las concepciones es amplia: si pensamos el origen de la filosofía como Urshprung, supondríamos una esencia, una verdad a ser alcanzada, un algo allá afuera del que podemos ser poseedores. Así, el amor o el deseo por la sabiduría sería aquí un querer apropiarse de lo que no se tiene, una relación exterior con ese querer. Esta concepción es heredera de la tradición clásica que antes ya mencionamos.

En cambio, si pensamos su procedencia como Entstehung, estamos concediéndole algo de azaroso a nuestra relación con el saber, nos paramos desde el cuestionamiento a la relación que mantenemos con la verdad, supone no un comienzo, sino innumerables comienzos, diferentes en cada caso. Entstehung designa la emergencia, el punto de surgimiento, que se produce en un cierto estado de fuerzas, en un juego o lucha, en una tensión. Se trata de la irrupción de las fuerzas, el lugar donde convergen las afinidades. Se trata de un acontecimiento.

La filosofía así surgiría como Entstehung cuando se da esa convergencia de afinidades, esa tensión de las fuerzas, ese deseo que no es el deseo de una cosa, sino la tensión que mantenemos con ellas. Ningún sentido tiene pretender entonces una enseñanza de la filosofía como la posesión de un saber. Nada más lejos del deseo que la imposición de un determinado saber, de una determinada forma de relacionarnos con él, de un corpus cerrado de preguntas y respuestas, de un modo de interpretar.

Michel Foucault trabaja sobre esta idea de filosofía que cuestiona la relación que mantenemos con el propio pensamiento, y podemos ver que esta idea surge relacionada al deseo, a una voluntad o querer que no pueda seguir conservándose en la repetición de lo mismo:

Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Quizá se me diga que estos juegos con uno mismo deben quedar entre bastidores, y que, en el mejor de los casos, forman parte de estos trabajos de preparación que se desvanecen por sí solos cuando han logrado sus efectos. Pero ¿qué es la filosofía hoy -quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto? (FOUCAULT: 1986, 11).

Vemos en este fragmento entonces esa tensión hacia algo otro, esa búsqueda de lo otro como la transformación de la propia subjetividad, ese deseo que no se agota en una determinada meta.

Y como se trata de una filosofía cuyo origen podemos encontrarlo en el acontecimiento, puesto que ya no se trata de buscar un fundamento último suprahistórico, conlleva entonces la crítica y la situacionalidad del sujeto. La crítica, puesto que estamos pensando una filosofía anclada en la realidad, cuya función es social y permite la transformación. También Foucault, trabaja en esta línea de la filosofía como crítica a lo establecido, que posibilita la transformación, como aquel trabajo del pensamiento sobre sí mismo que permite reconocer formas particulares del pensar en las instituciones.

El pensamiento existe mucho más allá o mucho más acá de los sistemas o de las construcciones discursivas. Es algo que a menudo se oculta, pero anima todos los comportamientos cotidianos. Hay siempre un poco de pensamiento aun en las instituciones más necias; hay siempre un pensamiento aun en las prácticas silenciosas.

La crítica consiste en hacer salir este pensamiento e intentar cambiarlo: mostrar que las cosas no son tan evidentes como se cree, procurar que lo que se acepta como evidente ya no es evidente. Criticar, es hacer difíciles los gestos demasiado fáciles.

En estas condiciones, la crítica (y la crítica radical) es absolutamente indispensable para toda transformación. Pues una transformación que conservara el mismo modo de pensamiento, una transformación que no fuera más que cierta manera de ajustar mejor el mismo pensamiento a la realidad de las cosas no sería más que una transformación superficial (FOUCAULT: 1981, 30-31).

También podemos encontrar en Horkheimer esta consideración en relación a la función de la filosofía, social y pedagógica; la función de la filosofía es criticar lo establecido, no como una actitud superficial de objetar sistemáticamente ideas o situaciones aisladas, sino como desarrollo del pensamiento critico y dialéctico. Criticar lo establecido, como modo de impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad en su organización actual les dicta. (HORKHEIMER: 2003, 282).

Entonces, estamos pensando la filosofía como una praxis relacionada a la existencia humana, como un quehacer que surge a partir de la indagación, como un hacer que se va haciendo, un filosofar. Se trata de la praxis de un sujeto concreto que pretende comprender la realidad para transformarla. Desde esta concepción crítica, la cuestión de la enseñanza o el modo en que la filosofía deviene en un determinado lugar, no se reduce a límites epistemológicos, sino que se encuentra presente la consideración del sujeto que produce los discursos, en su realidad histórica y específicamente determinada. En este sentido, es un saber normativo, de implicancias axiológicas, emergente del interior de la teoría de los mismos, configurador de una visión de mundo. Arturo Roig, habla de una exigencia espontánea e inevitable del hombre, una práctica que restituye a la filosofía a un “saber de vida”. Podemos leer en la introducción de Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano: “La filosofía se caracteriza por ser un tipo de pensamiento que se cuestiona a sí mismo.” Y más adelante:

En cuanto crítica, la filosofía supone además una filosofía de la filosofía. Es decir, lo crítico no se reduce a una investigación de los límites y posibilidades de la razón, con una intención exclusivamente epistemológica, es algo más que esto. Se trata de una meditación en la que no sólo interesa el conocimiento, sino también el sujeto que conoce, el filósofo en particular, en su realidad humana e histórica (ROIG: 1981, 9).

De acuerdo a estas últimas consideraciones en relación a la filosofía, y a aquello que venimos nombrando vinculado al deseo desde el comienzo de este trabajo, pensaremos ahora en torno a la posibilidad de enseñar filosofía.

Tres
La filosofía como experiencia y una pedagogía de la incertidumbre

En la cotidianeidad de nuestra vida, la experiencia es algo que desaparece, dando lugar a un cúmulo de acontecimientos dispersos, poco más o menos entretenidos, que no logran modificarnos enteramente. Tener una experiencia precisa apertura y no cierres o límites, fluidez y no vorágine, la posibilidad de lo nuevo, no la repetición.

La expropiación de la experiencia, según el filósofo italiano Giorgio Agamben, ya se encontraba en el proyecto de la ciencia moderna (AGAMBEN: 2001, 13-14). Así, la experiencia que se encuentra espontáneamente se le llama “caso”, y aquella buscada, “experimento”. Pero un experimento difiere de una experiencia, ya que esta última no puede preverse, es única, singular, no es susceptible de repetición, como sí lo es el experimento, cuyo fin es encontrar una regla general. La experiencia, entonces, como aquello que acontece sin más, se sitúa casi en los límites del lenguaje, allí donde todavía no podemos hablar, se trata de una in-fancia del pensamiento, en el sentido más literal de la palabra.

La fuerza del pensamiento se pone en movimiento a partir de la novedad que la experiencia le aporta. Recién entonces nos convertimos en un sujeto de lenguaje. Claro que no ocurre esto cuando nuestro hablar es un mero repetir, sin habernos apropiado de las palabras que hacemos nacer.

Así como la experiencia se ha extranjerizado de nuestra cotidianidad, del mismo modo lo ha hecho de diversas disciplinas, y el conocimiento parece más ligado a la repetición de lo mismo que a dar lugar a la diferencia. Por esta razón es que sugerimos pensar el vínculo entre la filosofía y la enseñanza como una experiencia.

Hemos hablado, como una alternativa a la enseñanza de la filosofía, de la interpelación, de la provocación, de la incertidumbre, de un querer como potencia, para dar lugar a que un deseo surja como acontecimiento. Estamos pensando en hacer de la filosofía una experiencia. ¿Pero a qué nos referimos con experiencia?

Entendemos la experiencia como un otro saber que nos transforma en lo que vamos siendo. Otro saber porque no es aquel saber totalizante que se pretende único. Un análisis detallado nos llevaría más tiempo, pero concentraremos la cuestión a partir de tres figuras que nos permiten pensar en la experiencia.

La primera de ellas es la figura de la incertidumbre, en tanto la experiencia se constituye a partir de un saber otro que se vincula con la alteridad, en la medida en que se trata siempre de una interpelación del exterior, de aquello imprevisto, de lo que acontece. La figura de la infancia o de la subjetividad, en tanto “lo que vamos siendo” señala una subjetividad que cada vez se reinicia, que está en constante transformación, que no es la delimitación de un adentro y un afuera, cuya figura sería la repetición de lo mismo, sino que se inscribe en la novedad del niño, que a través del lenguaje, configura un mundo. Y la figura de la transformación o del cambio, ya que cuando algo otro nos acontece, no podemos seguir siendo los mismos, no podemos seguir pensando o deseando lo mismo.

Consideramos entonces que el problema de la enseñanza de la filosofía, es el problema de cómo hacer de la filosofía una experiencia. Cómo enseñar a querer lo que se quiere. Cómo enseñar a buscar. Cómo aprender a entregarse a que algo nos pase, nos transforme, nos coloque entre el crear y el descifrar. Cómo cuestionar la relación que tenemos con las verdades. En resumidas cuentas: cómo filosofar.

Por esto, proponemos una pedagogía de la incertidumbre, que ponga en valor ese no saber desde el cual partimos todo el tiempo, que haga sonar de otro modo la palabra “saber”, quizás más cerca de aquello que puede vincularse íntimamente a nuestras vidas, quizás a propósito de una sabiduría de la vida, más que de una enciclopedia de nombres técnicos y sistemas cerrados. Una pedagogía en general, pero también una filosofía en la escuela que de lugar a la ignorancia, así como a la multiplicidad de las voces, a la pregunta más que a la respuesta. Crear las condiciones para que algo pase puede ser la tarea del profesor de filosofía. Quizás en esto resida la mayor dificultad, cómo educar sin atentar contra la novedad propia de cada quién.

Las relaciones entre profesor-alumno suelen quedar reducidas a una “normalización” de las jerarquías que acaban silenciando la palabra de quienes, en apariencia, son los que “no saben”, y naturalizando que la enseñanza debe tener por meta el éxito de que se aprenda lo que “todos deben saber”, constituyendo así prácticas negadoras de la diferencia y la novedad. Pero también la instrumentalización de las relaciones en una negación del trato humano. La racionalidad instrumental, que caracteriza al afán de conocimiento en nuestra contemporaneidad, devino exclusiva y excluyente, entre otras cosas, de cuestiones vinculadas al afecto, a la sensibilidad, a los sentidos, al propio cuerpo. El trato es el modo en que unos y otros nos encontramos, nos volcamos, nos vinculamos, sin la mediación de verdades absolutas. Lo humano es el encuentro con los otros, es la mirada y la palabra que nos ofrecemos. Somos seres en relación por la palabra y por la mirada. Por esto, pensamos que una experiencia recupera el sentido indispensable de la relación humana entre profesor-alumno.

Si consideramos la filosofía como una experiencia de pensamiento, es evidente que no es susceptible de ser enseñada. Una experiencia es única. Deleuze hace referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje diciendo:

No aprendemos nada con aquel que nos dice 'haz como yo'. Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen 'haz junto conmigo', y que, en lugar de proponernos gestos a reproducir, supieron emitir signos susceptibles de desarrollarse en lo heterogéneo (DELEUZE: 2002, 52).

De acuerdo con esto, el aprendizaje se encuentra más cerca de la creación que de la repetición, y el papel del maestro, en este caso el profesor de filosofía, es el de “pensar con”, “pensar junto a”, para que así haya un pensamiento singular, nacido de la propia experiencia, de la propia relación con la pregunta y con el saber. Una relación no desde la jerarquía entre quien sabe y quien no, sino como encuentro en la palabra y en la indagación. Esta relación pide la escucha, el involucrarnos, la intervención en el mundo del otro a través de la palabra, el pensarnos juntos a partir de un encuentro, pensarnos compartiendo un mundo que necesita ser pensado.

Por esto, y en cualquier caso, la enseñanza tiene que ser siempre una provocación, y el profesor de filosofía, un provocador, un equilibrista entre la palabra y el silencio, un interpelador de sentidos. El provocar, el interpelar son aquellos signos arrojados esperando ser transformados, son modos de suscitar el pensamiento. Por esto, si nos preguntamos cómo enseñar a querer lo que se quiere, tal vez el único modo sea en primer lugar renunciando a la espera una determinada respuesta, y luego, a través del diálogo que posibilita ese pasaje de lo uno a lo otro, que el encuentro entre lo diferente posibilite la aparición de algo nuevo, que nos cuestione, que nos invite a revisar nuestra relación con el propio pensamiento. Pensamos en aquella relación donde el encuentro de las palabras, las miradas y los silencios son modos de resistencia a la enseñanza de la mera información.

Por tanto, hablamos de una relación pedagógica preocupada por no domeñar la novedad y singularidad, cuya tarea es atender la diferencia; pero también a la manifestación del Quién eres tú, “pregunta que se le hace a todo recién llegado”, respuesta que debe poder ser respondida desde el acto primordial humano de la acción y el discurso (ARENDT: 2004, 202). El desafío es crear un espacio en que la educación nos permita construirnos como sujetos de palabra, un espacio de la pregunta que cuestiona lo que damos por obvio, aprender a decirnos por la palabra, y manifestarnos a través de ella.

No se trata entonces de la reproducción de lo idéntico, sino de aquello que pueda surgir a partir de un gesto, de lo que pueda nacer a partir de un encuentro entre dos o más; entre palabras, entre libros, entre nosotros; un encuentro a partir del cual no seamos los mismos, nos habite, nos constituya, comience a haber algo de ese encuentro en nosotros. Estamos pensando en una experiencia de filosofía como algo “que nos pase” que cuestione nuestro propio saber, nuestro modo de relacionarnos con las verdades que creemos haber alcanzado. Un modo de estar parado frente a la incertidumbre que nos presenta el ser seres en relación por la palabra y sujetos a la temporalidad de lo que vendrá. Una pedagogía de la incertidumbre que posibilite la creación del pensamiento, la propia creación de quienes vamos siendo a través de un lenguaje como experiencia. La filosofía es un ensayo. Y no nos queda otra tarea que el ensayar.


Bibliografía citada

AGAMBEN, Giorgio. Profanaciones. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2005.
AGAMBEN, Giorgio. Infancia e historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001.
ARENDT, Hannah. La condición humana. Buenos Aires, Paidós, 2004.
DELEUZE, Gilles. Diferencia y repetición. Bs As., Amorrortu, 2002.
DELEUZE, Gilles. El abecedario de Gilles Deleuze. Paris, Editions Montparnasse, 1997. Dir.: Claire Parnet. Video. Transcripción del video t traducción al español en : http://caosmosis.acracia.net (letra « D » de Deseo).
FOUCAULT, Michel. Foucault, historia de la sexualidad v. 2: El uso de los placeres. México, Siglo XXI, 1986.
FOUCAULT, Michel. Nietzsche, la genealogía y la historia. Valencia, Pre-textos, 1988.
FOUCAULT, Michel. “¿Es importante pensar?”, entrevista con D. Éribon Libération, No 15, Paris, 30-31 de mayo de 1981, p. 21, trad. Silvana Ferrentino.
LYOTARD, Jean-François. ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias. Barcelona, Paidós, 1989.
HORKHEIMER, Max. Teoría y Crítica. Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
ROIG, Arturo. Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano. México, Fondo de la Cultura Económica, 1981.

 
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