Publicado por Silvana Vignale   0 comments

Publicado como: Vignale, S. "Alternativas a la historia en el pensamiento de Nietzsche". Revista Instantes y Azares. Año IX, nº 6-7. Primavera de 2009. ISSN 1666-2849

Resumen

La historia sólo es útil para Nietzsche si transforma el presente. El olvido es la posibilidad de que acontezca lo nuevo. No se trata de destruir toda capacidad de recuerdo, sino vincular la historia al ejercicio de la sospecha, distanciándose de la pretensión de objetividad que supone un “pasado realmente existente”, para devenir potencia activa en la creación de valores. Frente a esta historia objetiva y universal, se constituye la tarea del genealogista de descifrar síntomas y desenmascarar fuerzas. Por otro lado, el amor fati es la afirmación del azar.

Genealogy and fati love as alternaives to history

According to Nieztche, history is useful only if it transforms the present. Oblivion is the possibility for the unknown to occur. It is not about restricting all capacity for recollection. Instead, it is about relating history to the practise of suspicion. In so doing, there comes a separation from the aim for objectivity, which entails a "really existing past", in order to become an active potential in the creation of values. In this way, the genealogist's task of interpreting symptoms and withdrawing forces is constituted, facing the objective and universal history. On the other hand, fati love is an assertion about chance.

Uno
Una historia a favor de la vida

En una tierra milenaria, acabada de memoria, el búho de Minerva alza su vuelo al atardecer. Entre sus patas se lleva lo sido para colmar de historias la noche que se alza, mientras un viejo expira. En ese mismo instante, en las antípodas de la redondez de esa tierra, que es otra y la misma, un pájaro canta al amanecer y un águila dedica su vuelo en el abismo de las alturas, sospechando ya de la objetividad y con un sentido de la historia favorable a la vida y a la creación de futuros. Abre los ojos y los pulmones un niño, que acaba de nacer.

Nuestro trabajo se enmarca a partir de lecturas de las Segundas Consideraciones Intempestivas de Friedrich Nietzsche, tituladas Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida. A partir de ellas, vincularemos con otros textos que nos permitan pasar de su sospecha sobre la objetividad y la utilidad del saber histórico, que tiene por único fin el conocimiento en sí mismo, para entrever otros modos de relacionarnos con el pasado, el presente y el futuro, y de vínculo con la historia. Estas Consideraciones Intempestivas, como las otras, son consideradas por Nietzsche en su Ecce Homo como íntegramente belicosas, y en particular lo es ésta (escrita hacia 1874) por desentrañar el “sentido histórico”, del cual estaba orgulloso el siglo XIX, como enfermedad y signo típico de decadencia. (NIETZSCHE, F.; 1996:73-74).

En un segundo momento del trabajo incorporamos la noción de genealogía y de amor fati para entrever en el pensamiento nietzscheano las relaciones con el pasado y el presente en la afirmación de un devenir. Estas conceptualizaciones no son contemporáneas a los escritos intempestivos, sino posteriores, con la Genealogía de la moral y Así habló Zaratustra. Atendiendo a este salto, queremos ver estos puntos de vista nietzscheanos para acentuar que las relaciones con el pasado y el presente deben siempre servir a un futuro, a un “peligroso quizá”, a un porvenir insospechado, a una novedad, marcada por la incertidumbre y el azar.

Para abordar la crítica nietzscheana al saber histórico, hemos atendido al par activo-reactivo que, según Gilles Deleuze, atraviesa su obra. Según Deleuze, activo-reactivo son las cualidades que expresan la relación entre las fuerzas. Sabemos que para Nietzsche un cuerpo (orgánico, político, social) es un conjunto de relaciones de fuerzas en tensión, unas con otras disputando su señorío; y que además, esta relación entre las fuerzas está dada por el azar. Así, cuando Nietzsche habla de lo activo y lo reactivo hace referencia a la jerarquía de las fuerzas: las activas son las dominantes o superiores, y las reactivas las dominadas o inferiores. Éstas se caracterizan por la conservación, la adaptación y la utilidad, mientras que las fuerzas activas tienden a apoderarse, en el sentido de imponer formas, subyugar, dominar. El rasgo preponderante de las fuerzas activas es el poder de la transformación (DELEUZE, G.; 1994: 59-64).

Esta distinción de lo activo y reactivo nos permite determinar que la crítica de Nietzsche sobre el saber histórico se realiza en tanto éste está dominado por fuerzas reactivas, por aquellas fuerzas que quieren perpetuar lo sido y adaptar el pasado a nuestros juicios presentes. Así, Nietzsche se eleva por sobre la ocupación crepuscular de la formación histórica. Aquella que posee una mirada retrospectiva, que trabaja sobre los balances completos, sobre las conclusiones, que busca consuelo en el pasado y en el recuerdo. Cuando el sentido histórico gobierna sin límites desarraiga el porvenir, no posibilita las transformaciones y la creación de nuevos órdenes. En palabras de Nietzsche: “existe un grado de vigilia, de rumia, de sentido histórico, en el que se daña lo vivo para, finalmente, quedar destruido, tanto en un pueblo, en una cultura o en un hombre” (NIETZSCHE, F., 2003: 43). Se debilita y desmoraliza el instinto creador, limitándose a la veneración de todo fue. Frente a un modo de hacer historia que se limita a mirar el pasado como en paseo de museo, sin implicar un presente, Nietzsche reivindica la facultad de olvido, puesto que ésta posibilita la capacidad de la novedad y de la acción auténtica. Sin la facultad de olvido, el pasado se vuelve sepulturero del presente. La novedad no es posible en el permanente recuerdo del pasado. La posibilidad del futuro, su esperanza y su alegría depende de saber justa y oportunamente qué olvidar tanto como qué recordar. Se trata según Nietzsche de un poderoso instinto para distinguir en qué momento es necesario sentir de modo histórico o no histórico.

Pero es importante tener en cuenta que su crítica no se dirige a todo sentido histórico, y no deslegitima todo recuerdo mientras éste sea activo, es decir, mientras tenga como fin la vida misma y no el conocimiento abstracto, sin arraigo en un presente. Por esto, el sentido de la historia es ser una tensión entre un pasado y un futuro. Entre aquello sido y lo porvenir, que debe inscribirse en el ámbito de la creación. De lo contrario, se honra más a la historia que a la vida. Nietzsche explica nuestra necesidad histórica de este modo:

Es cierto que necesitamos la historia, pero la necesitamos de un modo distinto a la del ocioso maleducado en el jardín del saber, pese a que éste contemple con desprecio nuestras necesidades y las considere rudas y carentes de gracia. Esto quiere decir que necesitamos la historia para la vida y para la acción, aunque, en realidad, no para su cómodo abandono, ni para paliar los efectos de una vida egoísta y de una acción cobarde y deshonesta. (NIETZSCHE F., 2003: 37-38).
Encontramos aquí, como en otras obras de Nietzsche, la contraposición entre “vida” y “conocimiento”. El saber histórico es útil y tiene un sentido sólo si sirve a la vida. Desdeña entonces, por otra parte, aquella formación histórica volcada meramente a fines académicos. Puesto que un fenómeno histórico completamente conocido queda reducido a fenómeno cognoscitivo, es para quien lo conoce de esta forma, algo muerto. La Historia convertida en soberana como ciencia pura es para la humanidad una conclusión de la vida. En lugar de esto último, la historia tiene que solucionar los propios problemas de la historia, el saber tiene que volver contra sí su propio aguijón:

Sólo en la medida en que la historia sirve a la vida queremos servirla nosotros, aunque exista una manera de practicarla y una apreciación de la misma por la que la vida atrofia y degenera: un fenómeno cuyos curiosos síntomas hay que llevar ahora a la experiencia de nuestro tiempo de un modo necesario como doloroso. (NIETZSCHE, F., 2003: 37-38).
Nietzsche explica cómo la vida de los hombres necesita a la historia a partir de un triple sentido: le pertenece como alguien que tiene que actuar y esforzarse, como alguien que necesita conservar y venerar, y como alguien que sufre y necesita liberarse. En estas tres necesidades se hallan tres modos de abordarla: la historia monumental, la anticuaria y la crítica. Todas ellas son útiles a los seres humanos, desde el punto de vista de la vida, cuando son empleadas activamente, cuando no son mera reproducción “objetiva” de un pasado “realmente existente”. Pero también ejercen un daño y una depotenciación de la vida cuando una de ella domina sobre las otras.

La historia monumental es aquella en la que los acontecimientos o los personajes infunden valor, por la grandeza con la que marcaron los rumbos. Así, el hombre extrae de ella la idea de que lo grande fue posible, y en tal caso, tal vez sea posible de nuevo. Cuando la historia monumental domina sobre la anticuaria y la crítica, el pasado sufre un gran daño puesto que grandes partes de él se olvidan o se desprecian, los hombres reactivos lanzan sus armas sobre los activos, los verdaderos espíritus creadores. La historia monumental se convierte en la máscara del resentimiento, en la que se oculta su odio hacia todo lo grande de su tiempo. En la perpetua veneración de lo sido, de todo lo grande de otras épocas, se ataca lo grande del presente.

La historia anticuaria pertenece a aquél que pretende conservar las condiciones en las que nació para los que tengan que nacer después de él, y así sirve a la vida. Lo caduco, lo pequeño, lo limitado recibe su propia dignidad cuando el alma de aquél que venera y conserva prepara su nido acogedor. Pero su peligro se manifiesta cuando todo lo viejo y pasado es venerado por igual, repudiando y desechándose lo nuevo y en continuo cambio. Se trata de una petrificación del sentido de un pueblo; el sentido histórico momifica la vida, pretende su conservación, pero es incapaz de engendrarla. El presente es ahogado bajo las máscaras mortuorias de lo sido. Así, paraliza al hombre de acción, o le obliga a violar esas devociones.

La historia crítica está al servicio de la vida cuando tiene la fuerza de destruir y liberarse de su pasado. Es la vida quien lleva a juicio al pasado y no la historia, actuando con un poder que se desea a sí mismo. Ese poder es por tanto siempre injusto, puesto que no fluye de ninguna fuente del conocimiento. Así, vida e injusticia son una misma cosa. El hombre que sirve críticamente a la vida es peligroso, puesto que juzga y aniquila un pasado, un pasado que a su vez lo constituye. Se trata del intento de darse a posteriori un pasado del que se quiera proceder, frente al pasado del que efectivamente se procede.

¿Pero qué tipo de hombre es este que puede destruir y liberarse de su pasado? El hombre que quiere perecer, el que quiere su propio ocaso (NIETZSCHE, F, 1998: 39). La destrucción es activa cuando se transmuta la negación dada en las fuerzas reactivas en el poder de afirmar su destrucción, y con este también, la afirmación de la vida. Se trata de “un santo decir no para un santo decir si”, la doble cara de la voluntad de poder. El hombre que quiere perecer y quiere para sí mismo su propio ocaso es el que puede afirmar el romper con las fuerzas reactivas que intentan seguir conservando y adaptando el pasado a nuestros juicios presentes; es quien puede convertir lo reactivo en activo, en la medida en que afirma el presente, y con éste, la posibilidad de lo nuevo y de un futuro.

La historia que sirve a la vida no debe ser nunca así una ciencia pura, o pretendidamente objetiva. Frente a la idea de un conocimiento objetivo y verdadero, Nietzsche impulsa el carácter perspectivista de todo acto de relacionarnos con las cosas, incluso, con el pasado.

Ver alguna vez las cosas de otro modo, querer verlas de otro modo [...] de modo que sepamos utilizar en provecho el conocimiento cabalmente la diversidad de perspectivas y de las interpretaciones nacidas de los afectos. [...] Existe únicamente un ver perspectivista, únicamente un ‘conocer’ perspectivista; y cuanto mayor sea el número de afectos a los que permitamos decir una palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el número de ojos, distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa, tanto más complejo será nuestro ‘concepto’ de ella, también más completa será nuestra ‘objetividad’. (NIETZSCHE, F., 1998: 139).
Este perspectivismo origina un nuevo modo de conocer, en el cual el filósofo se vuelve también poeta, coleccionista, viajero, adivinador de enigmas, moralista y vidente, para poder mirar con muchos ojos, como condición previa de su tarea, que es la creación de valores:

Pero los auténticos filósofos son hombres que dan órdenes y legislan: dicen “¡así debe ser!”, son ellos los que determinan el “hacia dónde” y el “para qué” del ser humano, disponiendo aquí del trabajo previo de todos los obreros filosóficos, de todos los sojuzgadores del pasado, -ellos extienden su mano creadora hacia el futuro, y todo lo que es y ha sido conviértese para ellos en medio, en instrumento, en martillo. Su “conocer” es crear, su crear es legislar, su voluntad de verdad es -voluntad de poder. (NIETZSCHE, F., 1997: 154-155)
Pero, al contrario, cuando el conocimiento se pone como fin en sí mismo, oponiéndose a la vida, o cuando expresa una vida que niega la vida –postulando un más allá- la filosofía cae en una situación de artificialidad. Obligada a la uniformidad exterior, se vuelve un monólogo erudito de quien no vive filosóficamente.

Hoy todo filosofar moderno –dice Nietzcshe- está limitado de manera aparentemente erudita, policial y políticamente, por gobiernos, iglesias, academias, costumbres y por la propia cobardía de los hombres. Todo se reduce al suspiro “¡ojalá!” o al conocimiento “¡érase una vez!...” Dentro de los límites de la formación histórica, la filosofía no posee ya ningún derecho en el caso de que pretenda aspirar a algo más que a un saber replegado hacia el interior y carente de cualquier efecto. (NIETZSCHE, F., 2003: 79-80).

En estas líneas podemos ver cómo la crítica al sentido histórico puede desplazarse a la propia filosofía, en la medida en que está dominada por lo reactivo, negador de la vida y del presente. Siguiendo su lectura: “Uno se pregunta entonces: ¿son éstos aún hombres, o acaso máquinas de pensar, escribir y hablar?” (NIETZSCHE, F., 2003: 80).

Volviendo al tema del perspectivismo, Nietzsche enfrenta con él la idea de objetividad surgida en la modernidad a partir de la constitución del sujeto como garante del conocimiento. Es esta misma idea de la cual sospecha en las Segundas Consideraciones Intempestivas, con un planteo muy afín al posterior de Walter Benjamin, quien ve la escisión entre un sujeto de la información y un sujeto de la experiencia. Nietzsche, por su parte, ve en el hombre moderno el contraste entre un mundo interior al que no corresponde ningún tipo de exterioridad y una exterioridad a la que no corresponde ningún mundo interior (NIETZSCHE, F., 2003: 69). De algún modo señala la escisión entre “ser” y “saber”, dado que el conocimiento no produce decisivamente una formación: “Lo que se enseña no se transforma en vida” (NIETZSCHE, F., 2003: 78). Y más adelante en el texto dice:

(el hombre) se ha convertido en un espectador que disfruta y deambula por todos lados, arrojado a una situación en la que, incluso, ni grandes guerras ni grandes revoluciones apenas pueden cambiar algo durante un momento, ya que todavía no ha finalizado la guerra cuando es inmediatamente vendida en cientos de miles de papeles impresos y servida como recientísimo medio de excitación al paladar del hombre cansado de historia.(NIETZSCHE, F., 2003: 76-77)
Nietzsche considera que la “objetividad” histórica no contribuye más que a la formación de un nocivo y autocomplaciente prejuicio sobre las virtudes del hombre moderno. Su gran virtud es la de la aspiración a la verdad desinteresada; volverla jueza que ordene y castigue. Pero esa búsqueda desinteresada implica la persecución de un conocimiento “puro”, sin consecuencias” o la verdad sin ningún tipo de resultados. De este modo, los historiadores llaman “objetividad” a medir las opiniones y acciones del pasado desde las opiniones comunes del presente. Así, la objetividad se vuelve asequible a todos, puesto que es precisamente la pérdida de lo particular, de lo diferente a la masa y es una abstracción en beneficio de una razón que se encontraría “fuera” de los hombres. El pasado es contemplado de forma pura, neutral, sin que interfiera éste en la subjetividad. Por esto, algo “subjetivo” es sentenciado a partir de considerar que se trata de una historiografía que no está canonizada por estas respetables opiniones comunes que persiguen la verdad. Pero, Nietzsche afirma a la verdad en su carácter ficcional, habiendo el hombre olvidado que ella, como el conocimiento, son también una creación.

La verdad no es otra cosa que una mentira socialmente legitimada por el paso del tiempo. Se trata de una pretensión absoluta que coloca el estado de cosas fuera de todo tiempo, independiente de las intervenciones humanas y de los sujetos que la pronuncian, en el que se da por sentado que el orden establecido está en el mundo, cuando, en realidad el orden es creado por el hombre, la verdad misma es una creación humana, que surge para salvaguardar la existencia, garantizar cierta seguridad a un animal inteligente que está empeñado en conservar de la vida.

Dos
Genealogía: valor del origen y origen de los valores

El método genealógico es una alternativa a aquél sentido histórico que se constituye a partir de los hombres reactivos. En la Segunda Intempestiva, Nietzsche pone en cuestión el pasado, y esboza un “arte del olvido” para que el pasado no se vuelva para los hombres algo insoportable. Nietzsche valora y afirma la vida, y la historia aparece en esta Intempestiva como aquello que va contra ella, que la depotencia, que la aniquila. El olvido es la actitud activa del hombre frente a un pasado que lo amenaza. La genealogía surge, posteriormente en el pensamiento de Nietzsche, se dirige hacia la procedencia de las cosas, es un ejercicio no tanto de memoria, como de desocultamiento, en el infinito juego de las máscaras. O, en todo caso, de una memoria que no es concebida como receptáculo en el cual las cosas quedan para siempre depositadas, sino como el espacio donde las fuerzas libran su batalla.

El genealogista es quien puede afirmar activamente el carácter transitorio de todo devenir, y bucear en los océanos de los orígenes las máscaras y velos con los que una cosa se ha ido recubriendo. Pero, cabe aclarar, no pretende la búsqueda del origen como aquél inmaculado comienzo, presentado bajo la idea de un fundamento último al que todo conocimiento objetivo debe alcanzar. Sino determinar la procedencia de las cosas, su espacio de surgimiento. Se trata de la aparición de las cosas como acontecimiento, es decir como emergencia de las fuerzas que están en tensión, la manifestación del carácter de estas fuerzas.

Las cosas están siempre marcadas por las fuerzas que de ella se apoderan; la tarea del genealogista es poder descubrirlas. Encontrar la procedencia de las cosas implica el carácter perspectivista del cual ya hablamos, por un lado, pero también la tarea de interpretar y valorar. El sentido de una cosa es encontrado en la medida en que podemos determinar la fuerza que se apodera de ella. Así, Nietzsche no piensa a los fenómenos al modo kantiano como apariencias, sino como síntomas, como signos que nos indican algo. En lugar del par fenómeno-apariencia, Nietzsche coloca el de fenómeno-sentido. La historia de una cosa es la historia de las fuerzas que se han apoderado de ella, y los diferentes sentidos que ha tomado. Pero tampoco encontraremos un único sentido, sino múltiples, plurales, puesto que las cosas están atravesadas por ellos. En algunos momentos aflorarán unos, en otros momentos, otros. Incluso acerca del mismo pensamiento Nietzsche plantea esta pluralidad y azar: el pensar conciente es una ínfima parte del pensar humano, y el hecho que un pensamiento emerja, o que un pensamiento atraviese el sí mismo (Selbst) responde al azar. Este es el quid de la sospecha nietzscheana sobre el yo y la voluntad: encontrar identidad allí donde hay pluralidad, identificarse cada vez con la fuerza que domina, con la fuerza que manda. Pretender así que soy “yo” quien elijo una tal o cual cosa, que hay, en fin, una “libertad de la voluntad”. Cuando en realidad para Nietzsche la volición se da sobre la base de una “estructura social de muchas almas” (NIETZSCHE, F. 1997: 41).

La genealogía no busca el origen a-histórico en desprecio de la historicidad de los valores, sino por el contrario, quiere mostrar cómo el azar se vuelve prestidigitador de las sombras, velos y máscaras que recubren las cosas, que los sentidos y el valor de una cosa no son sino las fuerzas que se apoderan de ella, y que por tanto, detrás de ellos no hay una “esencia” o “verdad” sino más y más velos que quitar. De esta forma pretende mostrar la procedencia irracional y los procesos de racionalización que nos hacen ver las cosas como “naturales” e “identidades”.

Por ello, la tarea del genealogista implica una relación otra con la verdad, ya que ésta se ha constituido, bajo el dogma del sentido histórico, en un error irrefutable, la historia la ha vuelto inalterable. Pero la verdad es parte también de la historia, y no es algo que escape a ella. En la importante contribución que Foucault realiza sobre la genealogía en Nietzsche, la genealogía y la historia, dice:

Por otra parte, la misma cuestión de la verdad, el derecho que se otorga de rechazar el error o de oponerse a la apariencia, la manera que sucesivamente fue accesible a los sabios, retirada luego a un mundo fuera de alcance en el que jugó a la vez el papel de consuelo y un imperativo, rechazada finalmente como idea inútil, superflua, en todas partes rebatida, ¿no es todo eso una historia, la historia de un error llamado verdad? La verdad y su reino originario han tenido su historia en la historia. (FOUCAULT, M., 1988: 22).
Nietzsche se ocupa una y otra vez de mostrar la verdad como una de aquellas “nadas seguras” que son postuladas para suavizar la existencia de hombre. Al entronizarla en un lugar trascendente, al ocupar en un artificioso desplazamiento el lugar de dios, se olvida –esta vez en un sentido reactivo- que ella misma forma parte de una historia, que ha sido originada por el hombre, que es una fábula, una invención. La tarea de la genealogía es aquí patentizar ese olvido, desenmascarar la fábula, por ello se presenta como un arte de descifrar síntomas hasta el infinito. Al contrario del método platónico que reduce la multiplicidad sensible a la unidad de la esencia, quiere sacar a la luz indefinidamente, es decir, sin pretender nunca quitar el último velo a cualquier identidad original a cualquier fundamento primero que, en todo caso, no está. Es, en este sentido que Foucault dice:

La genealogía no se opone a la historia –dice Foucault- como la visión altiva y profunda del filósofo se opone a la mirada de topo del sabio; se opone, por el contrario, al desplegamiento metahistório de las significaciones ideales y de las indefinidas teleologías. Se opone a la búsqueda del origen. (FOUCAULT, M., 1988: 13).
No se trata por tanto de una genealogía que surge contra la historia en general, sino contra ese “sentido histórico”, síntoma de enfermedad y decadencia. Contra esa pretendida causalidad histórica que pretende una justificación racional y predictiva de los acontecimientos. La lucha de Nietzsche es contra quienes todavía pretenden hacer una crítica suponiendo los fundamentos, contra quienes postulan un origen a-histórico. Todo origen es histórico y además, moral, es decir, siempre signado por el valor, no hay un tal “conocimiento objetivo del origen”. Deleuze señala así que la genealogía es valor del origen y origen de los valores: La filosofía crítica tiene dos movimientos inseparables: -dice Deleuze- referir cualquier cosa, y cualquier origen de algo a los valores; pero también referir esos valores a algo que sea como su origen, y que decida su valor. (DELEUZE, G., 1994: 8)

En este nuevo concepto y método, que pretende determinar el valor del origen y el origen de los valores, juega un papel muy importante el concepto de devenir, y, como señala Foucault,

Hay que saber reconocer los acontecimientos de la historia, sus sacudidas, sus sorpresas, las vacilantes victorias, las derrotas mal digeridas, que explican los comienzos, los atavismos y las herencias; como también hay que saber diagnosticar las enfermedades del cuerpo, los estados de debilidad y de energía, sus fisuras y sus resistencias, para juzgar lo que es un discurso filosófico. La historia, con sus intensidades, sus desfallecimientos, sus furores secretos, sus grandes agitaciones febriles tanto como sus síncopes, es el cuerpo mismo del devenir. Hay que ser metafísico para buscarle un alma en la idealidad lejana del origen. (FOUCAULT, M., 1988: 23-24).
El devenir es un concepto complejo en Nietzsche, vinculado con el ser y con el binomio activo-reactivo. Así aparece ante nosotros el amor fati, aquella afirmación activa del devenir, en la cual se afirma el pasado y, con ello, lo que viene. Por ello la genealogía no sólo determina la procedencia de los valores, sino también hacia dónde conducen éstos y cuáles son las consecuencias para la vida. Puesto que Nietzsche interpreta la genealogía como el trabajo preliminar para la creación de nuevos valores, ésta no invita a una nueva forma de filosofía histórica meramente, sino que nos interpela a la acción, a la creación. En primer lugar, transvalorando lo reactivo en activo, es decir, afirmando el presente y el devenir.

Tres
El que juega, siempre, es un niño

Y en los dos momentos del mundo, medianoche y mediodía, volverse un primer movimiento: cuando por primera vez el niño insufla el devenir en sus pulmones. Lo hiere y quema ese primer halito que, a la vez, es el que le da la vida. Y así aprende a jugar y a lanzar los dados.

Afirmar el devenir y afirmar el ser del devenir son los dos momentos del juego. El tercer término es el niño: el jugador, el artista, el capaz de crear valores. La idea de futuro se hace presente hacia el final de las consideraciones intempestivas, donde arremete contra la visión crepuscular de la historia hegeliana, revalorizando y defendiendo el derecho de la juventud, la única capaz de una transformación.

Nietzsche se alza contra la educación de esta juventud, en la que prevalece la uniformidad de criterio con que se piensa la intencionalidad educativa, que espera como resultado un “hombre culto”, y la acepta descuidadamente como fundamento racional y necesario para toda educación futura. Se deja de lado la vida y la experiencia para jerarquizar la cultura, inculcando y administrándose así la formación en el joven del saber histórico. Se llena su cabeza con grandes cantidades de conceptos, sacados del conocimiento mediato de épocas pasadas, pero no de la vida misma. La propia experiencia y el deseo por ella queda anestesiado. Nietzsche piensa entonces:

Pero quien por su parte quiera derrumbar esta educación, tendrá que hablar el lenguaje de la juventud, deberá iluminar la inconciente resistencia de ésta con la luminosidad de los conceptos, así como conducirla a una conciencia que hable claro y fuerte. ¿Cómo logrará alcanzar tan extraño fin? (NIETZSCHE, F., 2003: 132)
Confiando en cualquier sensación no traducida aún a palabras, dice Nietzsche, como el niño que comienza a proferir el mundo a partir de su experiencia. El saber histórico tiene que ser activo, de manera tal que, pueda haber una tensión hacia el futuro, una esperanza, un anhelo de nuevos orígenes, de nuevos comienzos, de afirmaciones y azares. Puesto que solamente a partir de esa tensión hacia el futuro es posibilitante de toda transvaloración y transformación.

Hacia el final de Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida encontramos la relación entre la juventud y el futuro y de la utilidad de la historia para la vida:

Mirando hacia adelante, marcando una gran meta, dominaréis al mismo tiempo ese desbordante impulso analítico que devasta vuestro presente e imposibilita cualquier tranquilidad, cualquier pacífico crecimiento y maduración. ¡Levantad a vuestro alrededor la valla de una redonda y enorme esperanza, de un esperanzado anhelo! Formad una imagen que sirva de modelo al futuro y olvidad esa absurda superstición de ser epígonos. Reflexionando sobre esa vida futura tenéis mucho que inventar e imaginar, pero no preguntéis a la Historia que os muestre el “cómo” y el “por qué”. Por el contrario, si os adentráis en la vida e Historia de los grandes hombres, aprenderéis de ella que el supremo imperativo es alcanzar la madurez y huir de esa impuesta educación paralizante de nuestro tiempo, que precisamente concibe su utilidad en impedir alcanzar dicha madurez con el fin de dominar y explotar a los inmaduros. (NIETZSCHE, F., 2003: 94-95).

La relación joven-devenir aparece en estas Consideraciones como germen de lo que luego, en Así habló Zaratustra, se condensará en imágenes de ruedas que giran por sí mismas, que se paran en el pórtico del instante y que juegan con los dados. Allí la imagen del niño aparece con las transformaciones del espíritu: del enfrentamiento del león con su “yo quiero” a ese dragón milenario que grita “tú debes”, todavía no es posible la creación de nuevos valores. El “no” del león se transforma en la afirmación del niño, el único que puede jugar la existencia, el único capaz de crear nuevos valores, es el afirmador de la vida. Es también en Así habló Zaratustra donde el devenir es asociado a la esperanza creadora en el hijo:

Ajenos me son, y una burla, los hombres del presente, hacia quienes no hace mucho me empujaba el corazón; y desterrado estoy del país de mis padres y de mis madres.

Por ello amo yo tan sólo el país de mis hijos, el no descubierto, en el mar remoto: que los busquen incesantemente ordeno yo a mis velas.

Entre mis hijos quiero reparar el ser hijo de mis padres: ¡y en todo futuro –este presente! (NIETZSCHE, F, 1998: 185)

Un hijo que tome la figura del niño: aquél que puede crear nuevos valores: “Un cuerpo más elevado debes crear, un primer movimiento, una rueda que gire por sí misma –un creador debes tú crear.” (NIETZSCHE, F, 1998: 115).

En el niño y el hijo encontramos una esperanza y un futuro. Sus obras son las del juego y la creación. Nos queda como tarea pensar una educación que no paralice, que no domine y explote a aquellas inocencias y primeros movimientos y santos decir sí.


Cuatro
Amor fati o de la tirada de dados

Detrás de la cuestión de la utilidad de la historia para la vida, ha surgido la cuestión del tiempo. La polémica contra el historicismo comienza en primer lugar desde un punto de vista gnoseológico, contra el objetivismo; pero ésta anticipa su crítica a la metafísica, a la creencia en el “ser en sí” de las cosas, a la permanencia. Entra en juego la actitud frente a la existencia, su carácter nihilista en sentido negativo, en tanto negador de la vida, o bien, una interpretación estética de la existencia, artística, creadora.

Desde el punto de vista historicista teleológico, basado en la causalidad, se confía en una finalidad, pero no hay una plena afirmación de la necesidad. El azar es abolido en pos de un conocimiento que nos permita predecir el futuro, configurarlo en función de salvaguardar la existencia. Para Nietzsche es la conciencia reactiva la que cree en una finalidad, y la que confía en más de una tirada de dados. La confianza en la causalidad, en el “sentido histórico”, ha quedado confinada en las Consideraciones Intempestivas como un mal, parte de una actitud reactiva frente a la existencia.

El amor fati, o amor al destino es la afirmación del devenir, del azar, de lo múltiple y cambiante, en sentido heracliteano, la transformación incesante de lo real. Nietzsche representa esta afirmación a través del juego, de la tirada de dados . Esta tirada tiene dos momentos para el que juega: el lanzamiento de dados afirma el azar; la caída de los dados afirma la necesidad. La necesidad se afirma en el azar; en éste último Nietzsche identifica lo múltiple, los fragmentos, el caos, la transformación. Y en la doble afirmación se encuentra también una concepción ontológica: se afirma el devenir (doctrina física del eterno retorno) y el ser del devenir (doctrina ontológica). El ser no es algo “per se”, es lo que deviene tras la afirmación del devenir.

Saber afirmar el azar es saber jugar. Aquél que juega reactivamente querrá tirar varias veces hasta que los dados den la combinación por él deseada, confía aún en la probabilidad y la causalidad del conocimiento objetivo para lograrlo, así la combinación es posible, más no necesaria; pero aquél que sabe jugar es el que afirma todo el azar en una única tirada, en la combinación fatal de arrojar los dados por única vez.

El eterno retorno se constituye en el segundo momento de la tirada de dados: en la afirmación del ser del devenir. Es la afirmación de la necesidad, la combinación que reúne todos los fragmentos del azar; y con ello la re-afirmación del primer momento: la del propio azar. Querer y afirmar el destino, de tal modo que siempre retorne. El amor fati permite que el eterno retorno actúe como principio ético: “El eterno retorno da una regla a la voluntad tan rigurosa como la regla kantiana. […] Como pensamiento ético, el eterno retorno es una nueva formulación de la síntesis práctica: Lo que quieres, quiérelo de tal manera que quieras también el eterno retorno.” (DELEUZE, G.,1994: 99).

Nietzsche repudia los pequeños placeres, las pequeñas compensaciones. Querer las cosas de tal modo que retornen eternamente implica una facultad selectiva: querer una pequeña bajeza, una cobardía, implicarían su eterno retorno. El querer debe ser pensado como la posibilidad de un único querer para un único instante, de modo tal que las fuerzas activas actúen. Pero ese retorno no es el eterno retorno de lo idéntico, el volver de todas las cosas de la misma manera. Cuando se afirma el azar, el pasado y el presente se vuelven lo querido, y en la medida en que éstos se vuelven amados, no es lo idéntico aquello que retorna: no vuelve el desprecio a la vida, porque lo reactivo deviene activo. En la afirmación de cada instante, se da el retorno de un pasado amado y un presente que queremos que retorne eternamente; esto hace que nuestro compromiso con la vida y con uno mismo sea tan fuerte que triunfen las fuerzas activas y cualquier negación a la vida, hasta desde el propio conocimiento, se vuelva imposible. Se quiere la vida no sólo por su exhuberancia, sino también por su crueldad, se afirma el dolor sin intento de huidas o anestesias. Se aprende del dolor, del sufrimiento y del inesperado acontecimiento, tanto como de los grandes placeres.

BIBLIOGRAFÍA

DELEUZE, Gilles. Nietzsche y la filosofía. Barcelona, Anagrama, 1994.
FOUCAULT, Michel. Nietzsche, la genealogía y la historia. Valencia, Pre-textos, 1988.
NIETZSCHE, Friedrich. Así habló Zaratustra. Buenos Aires, Alianza, 1998.
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NIETZSCHE, Friedrich. La Genealogía de la moral; un escrito polémico; Buenos Aires, Alianza, 1998.
NIETZSCHE, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Buenos Aires, Alianza, 1997.
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida. Madrid, Biblioteca Nueva, 2003.


Publicado como: Vignale, S. "Filosofía en una lectura-escritura experiencia". En: La enseñanza de la Filosofía: teoría y experiencias / compilado por Alejandro Cerletti y Ana Claudia Couló. - 1a ed. - Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires, 2009. ISBN 978-987-1450-58-9

Introducción

¿Podemos un otro filosofar, que tome distancia de la escritura tradicional filosófica basada en la argumentación? ¿Podemos aún filosofar despojándonos de la sombra que acompaña los fundamentos? ¿Se puede enseñar filosofía sin explicar, sin demostrar? ¿Cómo será la lectura y la escritura de esta filosofía?

Una filosofía que hace de su lectura y escritura una experiencia y no una verdad, se inscribe en otra lógica del discurso, no en la figura arquitectónica y edificante de lo que fija el sentido, de lo posible que se hace real a partir del principio de causa y efecto, sino a partir de la metáfora del paseo benjaminiana que da lugar a la apertura de sentidos, y a la transformación de lo real a lo posible.

Pensamos una escritura entre lo dicho y lo no dicho, ente la palabra y el silencio, una escritura de ese “entre”. Una filosofía que se inscriba como “pensar tensional”, que no se resuelva en la lógica demostrativa, sino que se dirija a una subjetividad entendida a partir de la diferencia, que habite el juego de fuerzas que la forma, la deforma y la transforma. Una escritura desapropiada de la propia mismidad que se abra a lo otro. Una filosofía del “entre” es la morada provisoria en lo extraño y de lo extraño (en uno).

Proponemos en esta comunicación un posible vínculo ente la lectura-escritura experiencia de la filosofía y su enseñanza, como modo de relación con el saber filosófico.


1. “Explicación” y primera aproximación a una escritura del “entre”


Acostumbrados a relacionarnos con los textos como verdad, esperamos de ellos una revelación, y de nosotros mismos, la comprensión total de aquello que dice. Pretendemos párrafo a párrafo, línea a línea, totalizar racionalmente su sentido, comprenderlo absolutamente, que nada se no se escape. Vigilar la escritura. Controlar las palabras. Orientarnos en el pensamiento; pero esta relación no hace más que detener su fuerza, restringirlo, encauzarlo, delimitarlo. Estas mismas condiciones pueden exigirse al enseñar filosofía. Pero nuestra relación con la filosofía, nuestra lectura y escritura, requieren otro aprendizaje. No esperar nada del texto, no esperar nada de nosotros. Lo que nos dice (lo que nos da que pensar) y lo que no (aquello que escapa a nuestra compresión) se ponen en tensión. Proponemos como modo de relación con la filosofía para su enseñanza, el leer y escribir como un “escuchar”. No leer sólo para repetir lo que el texto dice, no escribir para dar cuenta de lo leído. Sino dejar que las palabras nos atraviesen, despierten otros sentidos, nos dejen un silencio. Dejar que las palabras se nos acerquen y se hagan sonar como notas musicales; dejarse, abandonarse a la palabra sin esperar que nos explique. El abandono a la palabra es enfrentarse al acontecer sin formas apriorísticas para formar, develar o controlar lo real.

El ensayo, como escritura de la filosofía, escapa a la lógica totalizadora de la explicación y a la omnicomprensión de aquello que dice. No se relaciona con la escritura como verdad, sino como experiencia. Hablar de la escritura nos llama también a hablar de la lectura. Puesto que cuando decimos que la escritura de la filosofía soslaya la lógica totalitaria del “¡aprende de mi, que poseo el saber!”, no se trata solamente de una “escritura-experiencia”, sino también de una “lectura-experiencia”. Este trabajo será un vaivén entre lectura-escritura. Porque cada escritura está atravesada por las propias lecturas, y por tanto, por las escrituras de otros.

En una tierra milenaria, acabada de memoria, el búho de Minerva alza su vuelo al atardecer. Entre sus patas se lleva lo sido para colmar de historias la noche que se alza, mientras un viejo expira. En ese mismo instante, en las antípodas de la redondez de esa tierra, que es otra y la misma, un pájaro canta al amanecer y un águila dedica su vuelo en el abismo de las alturas, sospechando ya de la objetividad y con un sentido de la historia favorable a la vida y a la creación de futuros. Abre los ojos y los pulmones un niño, que acaba de nacer.

Y en los dos momentos del mundo, medianoche y mediodía, se vuelve un primer movimiento: cuando por primera vez el niño insufla el devenir en sus pulmones: lo hiere y quema ese primer halito que, a la vez, le da la vida. Así aprende a jugar y a lanzar los dados.

¿Quién es el autor de este texto? ¿Soy “yo”? ¿Es Nietzsche? ¿Se trata entonces de un plagio, de una mera copia de originales, de un “aparentar ser” lo que no se “es”? En todo caso, podemos pensar que este texto fue escrito entre Nietzcshe y yo – algo que nombro como yo-, o mejor, entre su escritura y la mía. Se trata de un texto escrito entre dos o más escrituras. Posiblemente, para otros, pueda ser leído a partir de dos o más lecturas.

Tal vez esto nos plantee algunas preguntas en relación a la cuestión de la subjetividad e individualidad. Pero además, plantea el asunto de que creemos ser los poseedores de “nuestras” palabras. Pero resulta ser que nuestra escritura es siempre la escritura de otros, a otros y con otros. Cada vez que escribimos compartimos nuestras palabras con otras escrituras y otras lecturas, y nos reinventamos cada vez en ellas –que no son propiamente “nuestras”, sino de todos y de nadie. Escribir, como leer, es una experiencia. Nos transforma. No somos los mismos después de leer aquello que nos dio que pensar, que nos obligó a nuevos sentidos, que nos dejó impávidos como gritos de asombro. Que nos hizo sonreír y sonreírnos a nosotros mismos, que nos crispó la piel, mientras aquello leído se nos volvió cuerpo. Escribir, como leer, es un acontecimiento, que se da "entre" algo y nosotros, pero no podemos adjudicárnoslo, apropiárnoslo, identificarlo con nosotros. Tiene que ver con nosotros, sí, pero no es nosotros. Escribir es una experiencia, como sólo podría ponerle palabras Foucault en la Introducción a La arqueología del saber, cuando imagina su respuesta a la hipotética pregunta de un crítico, que sería formulada de esta manera:

"- ¿No está usted seguro de lo que dice? ¿Va usted de nuevo a cambiar, a desplazarse en relación con las preguntas que se le hacen, a decir que las objeciones no apuntan realmente al lugar en que usted se pronuncia? ¿Se prepara usted a decir una vez más que nunca ha sido usted lo que se le reprocha ser? Se está preparando ya la salida que en su próximo libro le permitirá resurgir en otro lugar y hacer burla como la está haciendo ahora:"No, no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme sino aquí, de donde los miro, riendo".
A lo que Foucault, respondería:

- ¡Cómo! ¿Se imaginan ustedes que me tomaría el trabajo y tanto placer al escribir, y creen que me obstinaría, si no preparara -con mano un tanto febril- el laberinto por el que aventurarme, con mi propósito por delante, abriéndole subterráneos, sepultándolo lejos de sí mismo, buscándole desplomes que resuman y deformen su recorrido, laberinto donde perderme y aparecer finalmente a unos ojos que jamás volveré a encontrar? Más de uno, como yo sin duda, escriben para perder el rostro. No me pegunten quién soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado civil la que rige nuestra documentación. Que nos deje en paz cuando se trata de escribir. (FOUCAULT, Michel; 2004: 28-29).

Foucault escribe para perder el rostro. Pero a menudo cuando se lee, se lee no para perder, sino para encontrar: encontrar lo que estaba perdido, encontrar lo que se está buscando –lo cual significa sólo que se busca algo que de antemano sabemos lo que es-, o sencillamente encontrar-se. Se suele buscar en las lecturas filosóficas la revelación de algo que todavía no hemos visto, o algo que explique aquello que uno ya piensa; se espera que aquello que se lee pueda, al menos, darnos una explicación razonable que, de algún modo, nos dejen tranquilos respecto de algo que creemos no saber.

Jacques Rancière sostiene que la lógica de la explicación –aquella que anima escritos en los cuales se sostienen tesis, a partir de argumentos que les dan cada vez más valor de verdad-, está basada en un mítico principio jerárquico, la explicación. Explicar algo a alguien es demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo (RANCIÈRE, Jacques; 2007: 21). Pero la explicación es el mito de la pedagogía, puesto que es el explicador quien necesita del incapaz y lo constituye como tal. Este mito hace existir dos tipos de inteligencias: las superiores y las inferiores. El mito pedagógico, “para comprender necesitamos de una explicación” se trata de un mito que se asienta en principios totalitarios: les hace creer a aquellos que pudieron aprender la lengua materna y fluir en el pensamiento sin maestros explicadores, que ahora, sólo pueden comprender a partir de una explicación brindada por una “inteligencia superior”; les hacen creer que nada comprenderán sin alguien que les explique.

Acostumbrados a una filosofía argumentativa, basada en una lógica causística, tal vez nos resultan extrañas las siguientes preguntas: ¿Podemos un otro filosofar, que tome distancia de la escritura tradicional filosófica basada en la argumentación? ¿Podemos aún filosofar despojándonos de la sombra que acompaña los fundamentos? ¿Se puede enseñar filosofía, y aún más, se puede filosofar sin explicar, sin demostrar? ¿Cómo será la escritura de esta filosofía?


2. La metáfora del paseo para una filosofía laberíntica


De lo que estamos seguras es que tanto una “escritura-experiencia” como una “lectura-experiencia” no procuran ir a buscar algo que se dejó escondido, ni una pretendida verdad que ha quedado oculta para unos pocos. No es un “conocerse a sí mismo”, un “encontrar-se”, un “reconocerse”. Una “escritura-experiencia” o una “lectura-experiencia” ponen en cuestión aquello que tenemos por cierto. Por eso no se trata tanto de encontrarnos como de perdernos; de distanciarse de lo que se piensa hasta ese momento, hacer el ejercicio de criticar o cuestionar el propio pensamiento para saber hasta dónde se puede pensar distinto de como se piensa. A esto se refiere Foucault cuando dice “Más de uno, como yo sin duda, escriben para perder el rostro. No me pegunten quién soy, ni me pidan que permanezca invariable”. Parecería decir: des-encontrarnos. Des-conocernos. Pedernos. Des-sujetarnos. A partir del encuentro con los otros y con lo otro. En el diálogo, en el cruce de fuerzas, en un “entre” nosotros y las cosas que no quede definido por la relación sujeto-objeto. O sujeto-verdad.

Quizás haya quienes todavía entren para encontrar, pero los laberintos son para perderse. Preparar el laberinto por el que aventurarse es entrar en una lógica diferente a la lógica explicadora: se trata de una escritura que se anima a un camino que no conoce, a ensayar con las palabras, a decir algo que todavía no se sabe que será. Una escritura de la filosofía cuya lógica laberíntica nos transporte a otro modo de relacionarnos con el lenguaje: in-fantes, nutridos por la novedad del acontecimiento, aprendiendo cada vez el lenguaje para decir aquello que acontece. Escapar así a la lógica de la repetición.

Una metáfora interesante para pensar una lógica laberíntica nos la ofrece Miguel Morey, en su ensayo titulado Kantspromenade, invitación a la lectura de Walter Benjamin. Al igual que el caminante en Nietzsche, Morey sugiere que en Benjamin el paseo es la metáfora misma de la experiencia. Intentemos pensar una escritura filosófica como un paseo, una escritura-experiencia a partir de esta metáfora.

El paseo implica un modo específico de relación entre el recuerdo, la atención y la imaginación; es una exaltación del presente y Benjamin lo propone como método para una experiencia de lo real, algo como un ethos frente a lo real, que se vuelve régimen de relación de uno mismo con uno mismo. ¿En qué consistiría ese método para la experiencia de lo real? En sabernos de paso, transitorios, andantes, transformándonos en otros. Habitar cada paso que damos, con un horizonte que no es una meta sino un paisaje. En el pasar que se sabe de paso, no hay definiciones que nos delimiten un mundo, sino, por el contrario, la apertura de mundos y de las posibilidades que habitamos. Se abre la experiencia del cuerpo y la de las palabras, el atravesar y dejarse atravesar por una diferencia, hasta ya no ser quien se era. Entre nosotros y el mundo, la intimidad de este paseo. Como modo de existir. Con las máscaras y rostros que nos tomen, porque ¿podemos aún decir que somos uno y los mismos? Pensar el paseo como el estar parados en lo que cambia.

Se trata de un método de quien está y se sabe de paso, opuesto al método arquitectónico que es espacial y estático. El ideal arquitectónico pretende edificar, es decir apoyarse en fundamentos. Toda pretensión arquitectónica tiene por base una pre-visión de lo que se quiere: el arte de la política en La República de Platón busca hacer realidad a la ciudad ideal. En todo ideal edificante se halla la lógica de hacer pasar lo posible a real, el ser al deber ser. La propia lógica explicadora transita ese paso de lo posible a lo real, que no consistiría más que en encontrar lo que se está buscando, o lograr imprimir una determinada forma a la “materia bruta” –¡y cuánto más bruta se vuelve “la materia” al pensarla como incapaz de comprender sino por medio de la explicación!-.

Por el contrario, el método del paseante, para decirlo como Morey, implica una otra lógica que pretende restaurar la dignidad de la experiencia. Esto requiere, primero, la ausencia de intencionalidad, -que sí está presente en el plan arquitectónico que pretende edificar, en términos filosóficos, “orientarse en el pensamiento”, sin perderse, teniendo el pensamiento bajo control-. En segundo lugar, siguiendo a Morey, el perderse tiene que ver con aquel paseo que es siempre un primer paseo, por tanto también con la novedad de un pensamiento mientras se encuentra con lo impensado. En tercer lugar, implica una voluntad atenta a romper con toda voluntad de reconocimiento y con la apertura a la posibilidad del encuentro. Si pasear es romper con la posibilidad del proyecto, es porque en él se busca lo que no se espera. Se trata de la captura del instante o de los rostros del instante, que atestiguan lo que no pertenece a la representación (a esto llama Benjamin la “experiencia del aura”).

Tomando esta metáfora del paseo para una “escritura-experiencia”, ésta no pretendería desplegar argumentativamente, una tesis que debe sostenerse como verdad, que debe “guiarnos” en el laberinto, sino por el contrario, nos animaría a dar pasos sin saber muy bien a dónde estamos yendo con ellos. En una escritura-experiencia se sale al encuentro de lo nuevo, de lo desconocido, y en la propia tensión entre las palabras que usamos para nombrar las cosas conocidas, con aquello nuevo que aparece, se encuentra la magia del lenguaje. Implica un animarnos a ser otros de los que somos. A salirnos de nuestras casillas. A ponernos en juego a nosotros mismos. Así, una escritura-experiencia sólo puede escribir en la extremidad de su saber, en el filo del lenguaje. Deleuze lo dice de esta manera:

¿Cómo hacer para escribir si no es sobre lo que no se sabe, o lo que se sabe mal? Es acerca de esto, necesariamente, que imaginamos tener algo que decir. Sólo escribimos en la extremidad de nuestro saber, en ese punto extremo que separa nuestro saber y nuestra ignorancia, y que hace pasar el uno dentro de la otra. Sólo así nos decidimos a escribir. Colmar la ignorancia es postergar la escritura para mañana, o más bien volverla imposible. Tal vez la escritura mantenga con el silencio una relación mucho más amenazante que la que se dice mantiene con la muerte. (DELEUZE, Gilles; 2002: 18).
Escribir sobre lo que no se sabe. No para encontrarse, sino para perderse. Para saber hasta dónde es posible pensar distinto de cómo se piensa. “¿qué es la filosofía hoy, -dice Foucault-, -quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto? (FOUCAULT, Michel: 1986, 11).

La tarea crítica de la filosofía consiste así en hacer aflorar los pensamientos que animan nuestras acciones, nuestras instituciones, nuestros modos de relación con los otros, para cuestionarlos. Lejos de explicar las razones por las cuales pensamos como pensamos, o hacemos lo que hacemos, una escritura-experiencia y una lectura-experiencia nos colocan en el abismo que somos para nosotros mismos: sabernos de paso y pasando impiden que nuestra tarea consista en legitimar lo que ya sabemos. Nos invitan a ser testigos del devenir del pensamiento, a que nuestras verdades sean siempre verdades en tránsito, y que el modo a través del cual nos relacionemos con ellas sea el de la narratividad. Una escritura que cuenta un devenir, un pasar, un tránsito. Que se hace sobre la marcha, que camina con los pies de las palabras que se van escribiendo. Que nos inventan cada vez en ese caminar, que nos constituyen cada vez en nuestro decir.


3. La escritura de un pensar laberíntico: entre nos-otros


Una escritura-experiencia de la filosofía, que podemos inscribir en una lógica laberíntica y que no espera encontrar, sino perder el rostro, es una escritura que se instituye a partir de la diferencia, del principio de alteridad. Una enseñanza de la filosofía que se relacione con su lectura y escritura tal como lo hemos señalado, supone una interpelación. Pues se trata de una filosofía tensional, en tanto su escritura se crea entre lo que se sabe y lo que no. Entre quien se es y lo otro que somos. Entre la interioridad y lo extraño. Las cosas, el mundo, los otros, hablan siempre una lengua diferente. Perder el rostro manifiesta esa tensión entre lo uno y lo otro, ese paseo de una filosofía tensional que hace de su escritura su carácter: en sus palabras tiene que quedar la huella del habitar de lo extraño en uno, la diferencia que se hace cuerpo, la discontinuidad respecto de nuestra mismidad.

Frente a la imagen de un pensamiento cuya lógica se reduce a la racionalidad argumentativa, nos preguntábamos si era posible otro filosofar, que no concluya en definiciones últimas, sino que por el contrario, abra el juego a nuevos posibles, un pensar que se constituya a partir del acontecimiento, y que las verdades a las que arribe sean pensadas siempre como verdades en tránsito. Singulares. Para este pensar laberíntico, y para una escritura de este pensar se nos presenta también una subjetividad otra; no aquella que resulta garante del conocimiento (“en tanto me conozco a mí mismo, puedo conocer las cosas”, ya que no esperamos encontrarnos, sino perdernos). Una subjetividad entendida a partir de la diferencia, que more y afirme el juego de fuerzas que la forma, la deforma y la transforma. Que se “abandone”, soltando las certezas sobre las que reposa; entregarse a las fuerzas del acontecer, y posicionarse otra vez respecto de ellas. Habitar en el “entre” nosotros y los otros; en un nos-otros: en tanto nos habita la diferencia, en tanto somos siempre otros para nosotros mismos en el devenir de nuestro pensamiento. Del mismo modo, habitar el “entre” del enseñar y aprender, romper con el mito pedagógico que supone la explicación como método garante del saber.

Así volvemos sobre lo que dijimos al comienzo cuando planteábamos que una escritura-experiencia es siempre una escritura a otros, de otros y con otros; en la medida en que se da a partir de un diálogo con la alteridad. Una escritura-experiencia es un encuentro de diferencias que no se reduce a ninguna de ellas, ni es síntesis de contrarios, sino lo nuevo que desde allí mana. Lejos de fijar sentidos, al modo arquitectónico, se trata de una escritura que permite la generación de nuevos sentidos, que se instituye a partir del continuo movimiento del pensar. Es un pasar de sentidos a nuevos sentidos, y en este pasar la subjetividad se crea y recrea. Una escritura-experiencia posibilita figuras provisorias de la identidad, múltiples rostros que se van transformando a partir de las diferencias que se establecen consigo mismas en ese “abandono” al movimiento de un pensar no totalizante.

Invierte la relación de lo posible y lo real. Hace posible lo real. Una lectura-escritura experiencia no busca legitimar lo que sabe a través de su lógica explicadora, en el intento de hacer real lo posible o un deber-ser; sino por el contrario, que lo real se haga posible. Tomar la realidad como punto de partida y abrir posibilidades, nuevos horizontes, no los previstos, puesto que no estamos buscando orientarnos en el pensamiento como cuando recorremos una ciudad con un mapa. Afirmar lo posible implica afirmarlo como enigma y como tránsito, como azar y como escucha. Como invención. Como encuentro.

La experiencia que va lo real a lo posible instaura nuevos órdenes, nuevas relaciones con los mapas, nuevas formas de jugar. Julio Cortázar en su Rayuela describía el juego entre la Maga y Oliveira diciendo en boca de este último: “Andábamos sin buscarnos, pero sabiendo que andábamos para encontrarnos”. También podemos decirlo como Benjamín cuando escribe: «Importa poco no saber orientarse en un ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad como quien se pierde en el bosque, requiere un aprendizaje» (Cfr. Infancia en Berlín). Picasso lo dijo así: “Yo no busco, encuentro”. Por último, podemos decirlo con Miguel Morey: “Si pasear es un proyecto por medio del cual se rompe con el mundo del proyecto es porque en él se busca lo que no se espera –se sale al encuentro de aquello que sólo cuando se encuentra se sabe que se estaba buscando.”

Bibliografía

DELEUZE, Gilles. Diferencia y repetición. Buenos Aires, Amorrortu, 2002.
FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber. Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.
FOUCAULT, Michel. Foucault, historia de la sexualidad v. 2: El uso de los placeres. México, Siglo XXI, 1986.
MOREY, M. Kantspromenade, invitación a la lectura de Walter Benjamin. Barcelona, La Central, 2004.
RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 207.


Publicado por Silvana Vignale   0 comments

Publicado como: Vignale, S. y M. Alvarado. "Rizoma para una pedagogía de la incertidumbre, del silencio y del goce". En: La enseñanza de la filosofía: teoría y experiencias. Compilado por Alejandro Cerletti y Ana Claudia Couló. 1a. ed. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2009. ISBN 978-987-1450-58-9


Los supuestos edificados en la enseñanza de la filosofía atraviesan la enseñanza en general, supuestos territorializados en mitos pedagógicos y naturalizados en las prácticas. Nuestro trabajo parte del ejercicio de la sospecha. Esta vez sobre los mitos pedagógicos y la lógica que los animan, que han construido una enseñanza basada en la relación al saber como verdad. De la denuncia y el desenmascaramiento de sus supuestos, surge una pedagogía de la incertidumbre, del silencio y del goce animada por una lógica otra, la de la invención al provecho de políticas no arquitectónicas.


Sospecha

Las políticas escolares son siempre políticas del cuerpo y políticas del lenguaje. La escuela, como institución de disciplinamiento y control, es el dispositivo estatal para la formación de sujetos gobernables, ciudadanos que acepten y reproduzcan un pacto, que se reconozcan en las leyes y en la burocracia estatal. No sospechamos sobre la función transmisora de la escuela, aquella que invita a los niños a saber de un pasado en el que ellos no estaban, de una lengua que no inventaron, de unas prácticas que se ejercen desde antes de que ellos vinieran al mundo. Sospechamos de los dispositivos que las políticas escolares utilizan para perpetuar, a toda costa, no lo sido, sino un determinado presente, un presente que no deja de ser un constructo, una especie de orden del mundo que no está dado en sí mismo. Sospechamos del olvido de que la realidad es siempre una construcción, es siempre objetividad. Sospechamos del olvido del lenguaje como metáfora del mundo, y como mediación con el mundo. Sospechamos del miedo de las políticas escolares de la transformación. Del miedo y la terquedad en imponer determinadas formas a esos nuevos que llegan a la escuela. De su irracional burocracia. De la consideración de los niños como números: los que tienen que promocionar, los que repiten, los que no alcanzan los objetivos impuestos desde fuera, “los que molestan”, los que no aprenden igual que los demás.

Discursos, prácticas, instituciones

En cualquier caso, lo que entendemos que ha de interesarnos como educadores -y, especialmente como educadores pensantes- es el discurso que sostenemos sobre la educación. Ha de interesarnos cómo lo dicho respecto del enseñar y el aprender, lo que reproducimos en el habla, se institucionaliza en las prácticas. En éstas, creamos una relación entre lo que hacemos, lo que estamos obligados a hacer, lo que nos está permitido hacer, lo que nos está prohibido hacer en el campo de la práctica educativa áulica y lo que nos está permitido o es obligatorio decir sobre esa práctica, cuando advertimos que la educación es una institución en la que alguien, habitualmente nosotros, está conduciendo a otros y, en ello, enseñando a conducirse a sí mismos. Se trata, entonces del interés respecto de los vínculos entre lo que hacemos, lo que decimos respecto de lo que hacemos y esa bisagra en la que se juega la invisibilidad de las técnicas de la conducción de otros. De modo que el discurso desempeña un papel radical al servicio de prácticas en la constitución del yo. No se trata meramente de afirmar que el sujeto se constituye en un sistema simbólico, sino justamente en las prácticas reales que producen ese discurso históricamente localizable.

Políticas del cuerpo y políticas del lenguaje

En estas políticas, las de un espacio instituyente de un orden preestablecido, hay una relación particular con el cuerpo y con el lenguaje. La “escuela normal”, normaliza. Iguala, condena a lo mismo. Repite, reproduce. Forma. Se trata de políticas silenciadoras de la diferencia, políticas domesticadoras del cuerpo. Cuando el niño entra a la institución escolar, se lo separa de su cuerpo y de su palabra para convertir a éstos en objetos del dominio político escolar. Separar al infante de su cuerpo para dominar su cuerpo: sentarlo en una silla –controlar al máximo su capacidad, “lo que el cuerpo puede” (porque además, ¿alguien puede relacionarse al saber si no es sentado?); de espaldas a los demás niños –la interacción de sus cuerpos y palabras no es lo importante-; posición de firme para saludar a la maestra –el respeto va en la forma en que dominamos nuestros cuerpos-… El cuerpo tiene lugar sólo en su disciplinamiento, en la pasividad de la obediencia, no en la libertad de movimiento, de elección del espacio, del afecto. Un cuerpo no sintiente, un cuerpo que no se mueve por sí mismo. Un cuerpo domesticado, que se mueve, si se le ordena el movimiento. Que no conoce de lo que puede un cuerpo. Sí, hablamos del cuerpo, pero también del cuerpo de la palabra. Al niño también se lo separa del lenguaje para hacer de su lenguaje el lenguaje de la repetición, el del vacío de las palabras… se lo silencia en su propia palabra. Así, esa política del silenciamiento, que “usa” el cuerpo y el lenguaje, convierte al lenguaje del niño en la lengua de la transmisión de la información. Vacía de sentido el saber. En la medida en que el saber es una verdad exterior al cuerpo y a la palabra, no queda más que repetir los movimientos, repetir unas palabras de otro que vienen impuestas, aprender los movimientos y las palabras porque están colocadas por las políticas escolares como “la verdad”. Las políticas escolares devuelven al infante a su pseudo no saber y a su pseudo no ser.

Silencio

Parte de lo mucho que el docente puede aprender y de lo poco que puede enseñar haciendo experiencia, radica en valorar el silencio. En plural. Los silencios y las libertades que éste posibilita. Hay muchas maneras de hablar. Muchas otras de callar. En igual medida que silencios. Ciertos silencios implican hostilidad, así como otros complicidad, otros amistad. No tener nada que decir carece de importancia cuando se insiste en llenar con palabras lo que se comprende como ignorancia. Permanecer juntos en un comportamiento exclusivamente silencioso requiere de una actitud en la que quien prolonga ese modo de estar ha de arrojarse a la desaprensión de lo que se es, de lo que se dice, de lo que se sabe, de lo que se debe. La obligación de hablar y responder es el modo de establecer relación que reproduce la escuela. El docente habla, dice, coloca allí lo que ha de ser repetido. El silencio no es vivido como una forma de relación. Es posible aprender a callar cuando el silencio es experimentado como un modo de relación. Prestos a crear silencios se transita el callar. Conservar el silencio sin imponer la persona. No es el callar intimidatorio producido por un dispositivo disciplinario desde el que habla el poder-saber. Sino escucha y, en su silencio, des-aprender. Des-apropiarse de lo heredado y de los herederos. Desprender-se de las instituciones cuando se deja de reproducir el habla como copia del mundo. Des-aprender la lengua que reproduce el mundo. Experienciar el lenguaje como mediación y no como representación es de-codificar las leyes que configuraban la realidad de una manera determinada. Aprender-se a leer de nuevo un mundo que por haber sido leído desde la palabra de otro que subsume en un nosotros era ilegible. El docente aprende cuando deja aprender. Pero para dejar aprender ha de des-aprender. Incitar-se a traicionar-se. Al parecer no enseña nada. Guarda silencio. En principio deja aprender, aprendiendo, lo cual exige mucho más que enseñar lo que ya sabe.

Los poetas

Platón necesitó en su República expulsar a los poetas… éstos ponen en riesgo no sólo el logos, sino el orden de la República… los poetas, los que se mueven por sí mismos, los que no han atado sus palabras al diccionario, a las definiciones, al cementerio de las palabras… “Las empresas me piden formación en mano de obra para la construcción” decía la Ministra de Educación cuando se transformaba la curricula, cuando “Formación Ética y Ciudadana” se transformaba en una “Historia y Formación Ética y Ciudadana”, a partir de lo cual terminamos escuchando al historiador decir que él sólo estaba formado para “dar” historia y no ética… No necesitamos poetas, necesitamos mano de obra barata, quienes puedan vender su fuerza de trabajo, obedientes, domesticados, puedan seguir reproduciendo las leyes del capitalismo. No necesitamos pensamiento crítico, pone en riesgo nuestro logos, nuestro orden… El biopoder está entre nosotros. Para una política de masas, para una política que quiere hacer vivir y dejar morir a costa de alimentar las enormes máquinas capitalistas, necesitamos que vivan más, necesitamos una medicina que los haga vivir, ser fuertes, que no nos abandonen el trabajo a mitad de camino, eso nos sale muy caro… todavía que les pagamos la ART… todo aquél que no pueda trabajar como nuestro sistema lo requiere, es un a-normal, pero… “¿qué hacemos con el minotauro?” “¡Encerrémosle! ¡Hagámosle un laberinto de donde no pueda salir, un laberinto que manifieste su diferencia! ¡Un laberinto que manifieste nuestro poder de eliminar a la diferencia!” “¡O, no! ¡Hagamos una escuela! ¡Usemos de su cuerpo, desapropiémosle de palabra, hagámosle obediente y que nos tema para ser parte de nuestras leyes!”. Adiós a los poetas…

Tecnologías del lenguaje que hacen cuerpo

Condición especial, la de los saberes, en la institución educativa que articula un “saber sin sujeto” y un “sujeto sin saber” en las subjetividades que la habitan. Se trata de una asimetría que la institución educativa reproduce en todos su ámbitos, ciclos y niveles, en la promoción de los espacios y la división de los tiempos. De la cual la jerarquización disciplinar es una tecnología eficaz de normalización, control y alienación. Ciertas prácticas – educación física, arte, deporte, música, danza, etc – para cuya ejecución se precisa del gesto que, regula el cuerpo cuando somatiza un saber que dice poseer y exhibir en el hacer, requieren de dispositivos de transmisión que difieren de los que animan la enseñanza de la filosofía, por ejemplo. Así es como la institución educativa moderna nos lo ha hecho entender. Si bien todo saber teórico procede de una práctica y toda práctica social está articulada desde algún saber previo, la escuela insiste en escindir la producción de un “sujeto sin saber” que practica ciertos deportes de las formas de producción del saber escolar fijadas en un “saber sin sujeto”. Una práctica sin sujeto y un sujeto sin práctica. La esquizofrenia escolar que habilita o bien un cuerpo disciplinado y productivo pero desprovisto de claves simbólicas que estructuran el saber o bien un saber sin sujeto desvinculado de la práctica pero mejor posicionado en las jerarquías del saber. ¿Cómo se vincula la filosofía con la esquizofrenia escolar? ¿Cómo se relaciona el profesor de filosofía con el saber que ha de enseñar? ¿Cómo hacer de la filosofía una práctica que comprometa al cuerpo? ¿Cómo del cuerpo una práctica filosófica?

Relacionarnos con el saber como verdad o como experiencia

¿Es que todavía hoy vamos a relacionarnos al saber como “verdad”? ¿Pero cómo? ¿No hemos recorrido ya otros paisajes, no estamos suficientemente listos para relacionarnos con el saber como “experiencia”? ¿No amamos el perdernos, el salir a buscarnos por lo desconocido, el hacer de nosotros nuestro propio camino? ¿No hemos dejado ya los mapas que nos guían para conocer las grandes ciudades? ¿No somos quienes caminamos por las grandes ciudades, sin un recorrido preestablecido? ¿No son el saber y los saberes esas grandes ciudades? ¿Por qué aún nos relacionamos con el saber como con el dogma, como con los mandamientos? ¿Por qué el saber como deber–ser? Pensar la experiencia como un otro saber que nos transforma en lo que vamos siendo, que nos forma, deforma y transforma, que nos obliga a la crítica de nuestro propio pensamiento, que nos interpela a cuestionar a las verdades, que nos abre al acontecimiento, a la novedad; que desde lo real –lo que hemos construido, lo que hemos mediado con el lenguaje- se abran posibles, otros posibles…

Experiencia

Una experiencia es por supuesto algo que se vive solo, algo que no puede tener causa predeterminada, menos aún final anunciado. Aún así, una experiencia no puede tener su efecto completo a menos que el sujeto haya podido escapar de la subjetividad, de modo tal que otros puedan, no decimos re-experimentarla, de hecho una experiencia es intransferible, sino al menos cruzarse en el camino con ella, o seguir sus huellas. El totalitarismo y la democracia, la repetición de lo mismo o la insistencia en la diferencia pueden colocar en una situación paralizante tal que impida seguir pensando o haciendo como se estimaba con anterioridad al acontecimiento. Pero justamente lo que hace de un hecho cualquiera un acontecimiento es la radicalidad de esa experiencia que nos cambia, que nos impide volver a ser como éramos antes, o tener el mismo tipo de relación que teníamos con las cosas y con los demás. Y si los discursos y las prácticas y, por supuesto, las instituciones que tales discursos y prácticas reproducen, están en relación con la constitución del sujeto, un acontecimiento y, por ende, una experiencia, tendría lugar allí donde un “agente trabaje” por la transformación, aunque la transformación, podría tener lugar aunque ningún agente trabaje. El punto es que si nos dan a elegir, apostamos por trabajar la configuración de discursos y prácticas, pero sobre todo, por instituciones que habitúen a un modo otro de vincularse consigo mismas, un modo capaz de dejar-se aprender y des-aprender-se.

Pedagogía del silencio y del goce

Una pedagogía del silencio, pero no del callar impuesto posibilita un modo otro experienciar la alteridad en la que podemos desligarnos de nosotros mismos, de nuestro saber, de nuestro poder, de nuestro querer y esperar. Una experiencia que nos expropia de lo que somos y nos coloca frente a lo que interrumpe y pone en cuestión la certeza de lo que poseemos. Un espacio de salida. Un lugar de paso. Un constante territorializar y des-territorializar para volver a re-territorializar-se. Un permanente salir de ninguna parte. En principio, se trata de una disposición que no sea prueba de lo que disponemos sino justamente de aquello que por retirarse y sustraerse, nos impide asegurarnos en nuestro saber. Una pedagogía del silencio que tiene lugar en el goce (de perder-se) y en el goce (de re-encontarse) a la escucha de un movimiento que da lugar a otros órdenes. Una danza en la que el pedagogo ya no es un guía. Se trata pues de un tiempo en el que interviene el olvido, en el que se ha abandonado la idea de enseñar lo que sabe para enseñar lo que no se sabe. Y este juego implica el desaprender. Pensamos en otras políticas, políticas de la experiencia, que no vicien el saber de ruido de palabras que nada dicen… políticas de la experiencia en las que hagamos un poco de silencio, escuchar, aprender a dejar que las cosas se nos acerquen, aprender a mirar los ojos del otro, para dar lugar a lo posible. Pedagogías del silencio y del goce… no un goce o deseo desde la carencia; no amar ya más una sabiduría que no se tiene, sino un deseo como tensión de fuerzas, un goce sintiente por el saber, un estar tensionado y atravesado por lo que nos pasa. Experienciar.

Pedagogía de la incertidumbre

Comenzar entonces por preferir la incertidumbre a las verdades impuestas. La palabra poética al vacío de la información. Un cuerpo danzante a un cuerpo inerte en su silla. La autodeterminación de la voluntad (¿no lo habían dicho antes?) a la sujeción disciplinaria. Preferir transformar-nos a formar a los otros a imagen y semejanza. La diferencia a la igualdad por naturaleza. Relacionarnos con los otros a relacionarnos con nuestro propio maestro explicador. Encontrarnos con los libros a desencontrarnos en su repetición. Lecturas libres a guías de aprendizaje. Preferir la ignorancia a la erudición. Las multiplicidades de perspectivas a la razón universal. Deconstruir los sentidos, en lugar de definir y explicar: la muerte del concepto. Interrumpir la lógica de la totalidad en lugar de pasivamente aceptar sus órdenes. Desconfiar de cualquier postulación de origen perdido a través del cual se justifiquen superioridades/arbitrariedades/verticalismos/jerarquías. Sospechar de saberes inmaculados, de una objetividad “neutral” y “pura”. De un fin inexorable al que nos encaminamos. Preferir las invenciones a las revelaciones. Las interpretaciones a las repeticiones. Destruir el mito pedagógico de la explicación que dice que nada puede comprenderse sin un maestro que lo explique. Abandonar el currículo como el recorrido de lo que se debe saber-ser. Preferir la creación al descubrimiento. Perdernos a reconocernos en la imposición de las formas. Pensar más que en las verdades, en los efectos de esas verdades y en quiénes las profieren. Preferir la singularidad a la totalidad abstracta. La afirmación a la negación del otro y de su palabra. El azar y el acontecimiento al experimento. Lo impensado al sentido común. Relacionarse al saber como experiencia que como verdad.

 
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